責(zé)任與使命
—— “課程與教學(xué)論研究的責(zé)任與使命”學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述

責(zé)任與使命
—— “課程與教學(xué)論研究的責(zé)任與使命”學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述

由教育部山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心和青島大學(xué)師范學(xué)院聯(lián)合舉辦的 “課程與教學(xué)論研究的責(zé)任與使命”學(xué)術(shù)研討會(huì)于2011年11月在青島隆重召開(kāi)。來(lái)自全國(guó)20多所高校和科研機(jī)構(gòu)的30多位從事課程與教學(xué)論研究的學(xué)者與會(huì)，圍繞本次會(huì)議主題，結(jié)合當(dāng)前課程與教學(xué)論研究中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從不同角度深入思考和交流了當(dāng)前課程與教學(xué)論研究中的重點(diǎn)、熱點(diǎn)及難點(diǎn)問(wèn)題。

一、關(guān)于課程與教學(xué)論研究的責(zé)任與使命的認(rèn)識(shí)

改革開(kāi)放30年來(lái)，我國(guó)的課程與教學(xué)論研究取得了長(zhǎng)足發(fā)展，學(xué)科點(diǎn)不斷增多，研究隊(duì)伍不斷壯大。與此同時(shí)，學(xué)科建設(shè)中也存在很多問(wèn)題。課程與教學(xué)論的學(xué)科體系還不夠明晰，課程與教學(xué)理論與實(shí)踐的聯(lián)系還不夠緊密，課程論與教學(xué)論還未得到有機(jī)整合，等等。課程與教學(xué)論研究者應(yīng)如何履行作為知識(shí)分子、學(xué)者和實(shí)踐者的身份，承擔(dān)起學(xué)科建設(shè)的使命，履行社會(huì)責(zé)任，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，成為本次會(huì)議的主題。

在對(duì)責(zé)任與使命內(nèi)涵的把握上，學(xué)者們一致認(rèn)為，作為課程與教學(xué)論的研究者，必須具有明確的責(zé)任意識(shí)，做好份內(nèi)之事并承擔(dān)起學(xué)科建設(shè)的責(zé)任、學(xué)術(shù)責(zé)任和社會(huì)責(zé)任。中國(guó)教育科學(xué)研究院郝志軍教授認(rèn)為，對(duì)課程與教學(xué)論的研究者而言，要有明確的責(zé)任意識(shí)，具有科學(xué)精神和人文精神素養(yǎng)，其首要社會(huì)責(zé)任就是以豐富的知識(shí)和強(qiáng)有力的學(xué)術(shù)影響力去 “教化”和影響周邊的人。他指出，學(xué)術(shù)建設(shè)和增強(qiáng)課程與教學(xué)論學(xué)術(shù)影響力的責(zé)任，是具有長(zhǎng)效性和持久性的使命。要做到這一點(diǎn)，一要通過(guò)理論的建構(gòu)為世人提供思想、知識(shí)和方法論；二要關(guān)注課程與教學(xué)實(shí)踐中的諸多問(wèn)題，特別是對(duì)一些重大的課程與教學(xué)問(wèn)題做出應(yīng)答、解釋、說(shuō)明或提供建議；三要傳承與批判教學(xué)文化。他認(rèn)為，作為專(zhuān)業(yè)研究者，就要首先做好自己的份內(nèi)之事，并將現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為自己的研究素材。青島大學(xué)馬勇軍博士也堅(jiān)持此種看法。他認(rèn)為，學(xué)術(shù)責(zé)任和社會(huì)責(zé)任是課程與教學(xué)論的基本責(zé)任。從學(xué)術(shù)研究的角度說(shuō)，需要學(xué)術(shù)功底；從理論與實(shí)踐的層面看，更多的是需要方法和實(shí)踐能力。在實(shí)踐中，要去改變一個(gè)教師或一所學(xué)校，就必須首先提出思路、落實(shí)到細(xì)節(jié)和行動(dòng)上，最后落實(shí)到實(shí)踐，而且要有效果。我們目前的課程與教學(xué)論研究，雖不乏新名詞、新視角，但并沒(méi)有應(yīng)有的學(xué)術(shù)價(jià)值。他認(rèn)為，我們是為發(fā)明而發(fā)明呢還是真正有感而發(fā)，在實(shí)踐中，我們是為了真正改變教師還是表面的東西，這是需要認(rèn)真考慮的。武漢大學(xué)羅儒國(guó)博士認(rèn)為，學(xué)術(shù)責(zé)任就是承擔(dān)起學(xué)術(shù)創(chuàng)新和學(xué)科建設(shè)、學(xué)科整合、學(xué)科本土化、學(xué)術(shù)共同體、實(shí)踐改革的參與者以及學(xué)風(fēng)建設(shè)的責(zé)任，并提出如何使學(xué)術(shù)責(zé)任成為我們?nèi)粘Ｉ罘绞降膯?wèn)題。西北師大王兆璟教授則認(rèn)為，作為研究者，就要使社會(huì)需求和個(gè)人需求達(dá)到內(nèi)在和諧的統(tǒng)一。

確立責(zé)任意識(shí)其實(shí)也就是培養(yǎng)責(zé)任感的問(wèn)題。南京師大李如密教授指出，責(zé)任感包含三個(gè)方面的問(wèn)題：想做什么，能做什么？為了什么，用什么方式？可以達(dá)到的是什么，是否已經(jīng)達(dá)到？他指出，從非常多的想做的事中選一些能做的，方法的恰當(dāng)與否對(duì)能否達(dá)到目的影響很大。他不無(wú)感慨地說(shuō)：“要做就少留一點(diǎn)遺憾”，“我在做著，盡力地做著，盡可能把事情做得專(zhuān)業(yè)一點(diǎn)。”也有學(xué)者指出，理論建構(gòu)，關(guān)照實(shí)踐，價(jià)值引領(lǐng)是課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任與使命。西北師大王鑒教授認(rèn)為，課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任，是其承擔(dān)的角色、職業(yè)本身所應(yīng)完成的事情，包括社會(huì)賦予的、要求你做的事情，做了，就完成了你的使命。這兩者之間，一個(gè)是內(nèi)在的，一個(gè)是行動(dòng)的。他認(rèn)為，當(dāng)前課程與教學(xué)論研究者由四種人構(gòu)成：理論研究者，學(xué)科理論研究者，課程教研員系列和中小學(xué)教師。作為課程與教學(xué)論研究者，我們的責(zé)任與使命就是理論建構(gòu)，關(guān)照實(shí)踐，結(jié)合實(shí)踐。他指出：課程與教學(xué)論的實(shí)踐性很強(qiáng)，只關(guān)注理論是有缺陷的。所以，課程與教學(xué)論的研究隊(duì)伍要分化。結(jié)合自己近幾年參與課堂實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，他指出，從教學(xué)實(shí)踐中收集豐富的理論素材 （即現(xiàn)象），研究課程與教學(xué)論基本的生活，并用理論詮釋現(xiàn)象，或用現(xiàn)象去發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建理論。這是我們的使命。河北師大索桂芳教授認(rèn)為，立足現(xiàn)實(shí)，提煉現(xiàn)實(shí)；開(kāi)發(fā)傳統(tǒng)，超越傳統(tǒng)；借鑒國(guó)外，跳出國(guó)外就是課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任。湖南師大劉要悟教授認(rèn)為，課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任主要是價(jià)值引領(lǐng)，為此要堅(jiān)持學(xué)術(shù)品格、學(xué)術(shù)操守和責(zé)任操守。

當(dāng)然，每個(gè)研究者不可能承擔(dān)所有的責(zé)任，解決所有的問(wèn)題，因此責(zé)任是有限的，負(fù)責(zé)的對(duì)象也是有限的。揚(yáng)州大學(xué)潘洪建教授指出，責(zé)任可分為有限責(zé)任和無(wú)限責(zé)任。我們每個(gè)人的責(zé)任都應(yīng)是有限責(zé)任，我們需要關(guān)注理論、實(shí)踐、政策、結(jié)果等問(wèn)題。南京師大徐文彬教授認(rèn)為，談?wù)n程與教學(xué)論的責(zé)任與使命，有兩個(gè)重要的前提條件，一是做課程與教學(xué)論研究需要現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度；二是做好份內(nèi)之事。每個(gè)人的研究都是從一個(gè)事物的不同方面去看這個(gè)事物，不可能解決所有的問(wèn)題。東北師大于海波教授從責(zé)任對(duì)象的角度指出，因?yàn)闄?quán)力的有限性，所以負(fù)責(zé)的對(duì)象也是有限的。他認(rèn)為，負(fù)責(zé)的對(duì)象包括：對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)工作負(fù)責(zé)，對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé) （樹(shù)立社會(huì)的良知、正義感、責(zé)任心）。能做到這幾點(diǎn)，就是好的理論工作者，好的研究者。

對(duì)于絕大多數(shù)課程與教學(xué)論研究者而言，其身份既是研究者，也是教師。因此，教師的責(zé)任、教學(xué)責(zé)任及責(zé)任教育也是此次會(huì)議的議題。武漢大學(xué)李保強(qiáng)教授認(rèn)為，責(zé)任就是角色育人，是某一類(lèi)角色需要做好的份內(nèi)之事。但每個(gè)人都在追求自由。自由是輕松、儒雅和負(fù)責(zé)的高度統(tǒng)一。主體在自由地選擇自由的同時(shí)也相應(yīng)地選擇了責(zé)任，人在任何時(shí)間和場(chǎng)合都必須有自己的職責(zé)范圍和責(zé)任選擇閾限。所以，我們必須承擔(dān)責(zé)任，指導(dǎo)教師形成自己的責(zé)任是課程與教學(xué)論研究者的使命。南京大學(xué)王彥明博士認(rèn)為，教學(xué)從本質(zhì)上說(shuō)也是一種涉及高度責(zé)任感與使命感的實(shí)踐行為。教學(xué)責(zé)任是為己責(zé)任、社會(huì)責(zé)任、為他責(zé)任三者的統(tǒng)一，為他責(zé)任是最終的教學(xué)責(zé)任，我們應(yīng)該建立基于教學(xué)良心和教學(xué)理性的生命價(jià)值論責(zé)任觀。他認(rèn)為，教學(xué)責(zé)任就體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。教學(xué)生學(xué)習(xí)如何做人，重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生充實(shí)課余生活，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的精神引領(lǐng)和價(jià)值引領(lǐng)就是教學(xué)責(zé)任。山東師大車(chē)麗娜博士提出了教師自主責(zé)任意識(shí)的生成和完善的觀點(diǎn)，認(rèn)為這是教師職業(yè)道德成熟的重要標(biāo)志。她認(rèn)為，在教師自主責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)過(guò)程中，教師教育機(jī)構(gòu)需要重視教師職業(yè)道德課程的建設(shè)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要建立人本化的教師管理機(jī)制，而教師自身也要在德性的養(yǎng)成與砥礪方面下工夫。

二、關(guān)于課程與教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題的再審視

理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題一直是學(xué)術(shù)界探討的問(wèn)題，也是研究者最感困惑的問(wèn)題。李秉德先生曾說(shuō)過(guò)，教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合，不是靠一次或幾次努力就可長(zhǎng)期奏效的，它是一個(gè)永遠(yuǎn)沒(méi)有完結(jié)的過(guò)程。此次研討會(huì)的專(zhuān)家們也對(duì)此問(wèn)題做了進(jìn)一步的探討。天津師大和學(xué)新教授認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題至今未得到解決，其原因主要有三，一是課程與教學(xué)理論對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映不夠。他指出，在課程與教學(xué)論教材中反映現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的概念不夠，未能反映學(xué)校中豐富的教學(xué)生活，也未能反映我們自身的教學(xué)實(shí)踐。他認(rèn)為，如何拉近理論與實(shí)踐的距離，是課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任。二是課程與教學(xué)論研究的內(nèi)容、對(duì)象等視野狹窄。教材中的案例基本都是基礎(chǔ)教育的，未能反映高等教育、職業(yè)教育、學(xué)前教育、成人教育等領(lǐng)域的問(wèn)題。三是教學(xué)研究的優(yōu)秀成果未反映到課程與教學(xué)論教材中，影響了教學(xué)效果。

關(guān)于如何處理理論與實(shí)踐的關(guān)系，部分與會(huì)學(xué)者通過(guò)自身的研究經(jīng)歷，對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了解答。王鑒教授認(rèn)為，把課堂作為理論與實(shí)踐的中觀環(huán)節(jié)是一項(xiàng)切實(shí)可行的解決該問(wèn)題的途徑。在課堂中做研究，課堂就是我們的 “田野”，它對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了影響。在課堂實(shí)踐中，教師和研究者各取所需，這是 “靜悄悄的革命”。我們的使命就是用智慧的方式，讓課堂和學(xué)校發(fā)生變革，同時(shí)使我們的課程與教學(xué)論研究獲得非常豐富的材料。他指出，研究者要分化，要多元，因?yàn)橐粋€(gè)人的力量畢竟是有限的。周口師院李清臣教授認(rèn)為，走進(jìn)課堂是理論和實(shí)踐相結(jié)合的必需，是基礎(chǔ)教育課程改革的迫切要求。走進(jìn)課堂，首先要關(guān)注教，其次關(guān)注學(xué)，第三關(guān)注過(guò)程。走進(jìn)課堂，要研究素質(zhì)教育的目標(biāo)體系，研究有生命活力的課堂教學(xué)過(guò)程，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。他指出，關(guān)注實(shí)踐，走進(jìn)課堂是課程與教學(xué)論研究者的社會(huì)責(zé)任。他認(rèn)為，雖然這些年有越來(lái)越多的研究者走進(jìn)實(shí)踐，關(guān)注課堂，但做得還不夠，所以我們應(yīng)盡可能去做。

把課堂作為處理課程與教學(xué)理論和實(shí)踐關(guān)系的切入點(diǎn)意義重大。在很大程度上，課堂教學(xué)就是師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間相互作用的過(guò)程，這種過(guò)程本身也在不斷創(chuàng)造著學(xué)習(xí)的情境和氛圍，反過(guò)來(lái)又影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。與會(huì)代表認(rèn)為，從社會(huì)學(xué)的視域關(guān)照課堂空間并營(yíng)造課堂精神空間是課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任與使命。山西大學(xué)徐冰鷗博士認(rèn)為，空間不是單純的空洞的物化場(chǎng)所，而是物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的統(tǒng)一體；空間蘊(yùn)含著某種意義，具備建構(gòu)性和生成性，并與主體雙向互動(dòng)；空間屬于一種社會(huì)權(quán)力關(guān)系，包含著個(gè)體對(duì)控制的反抗；空間是身份認(rèn)同與心理歸依的生成域，與個(gè)體的情感體驗(yàn)密切相關(guān)。因此需要對(duì)課堂中的空間及其意蘊(yùn)加以再認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)換研究視角，重視課堂空間的生成作用和學(xué)生對(duì)課堂空間的反饋和建構(gòu)效應(yīng)，關(guān)注課堂空間與個(gè)體情感的聯(lián)系，使師生的思維共振和情感共鳴同步。這些認(rèn)識(shí)對(duì)于有效地發(fā)揮空間在教學(xué)中的作用并在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度的目標(biāo)，具有重要的意義。山西大學(xué)劉慶昌教授認(rèn)為，課堂精神空間是一定課堂文化背景下的認(rèn)知、情感和價(jià)值觀三維結(jié)構(gòu)，人文主義的背景、思維共振和情感共鳴是課堂精神空間的品質(zhì)。從理論上關(guān)注課堂精神空間，會(huì)啟示人們對(duì)于教學(xué)生活和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生新的理解。關(guān)于這一問(wèn)題，山東師大徐繼存教授認(rèn)為，世界本質(zhì)上是精神的，社會(huì)是由人組成的，任何人是相互影響的。作為我們教師來(lái)說(shuō)，在課堂就要營(yíng)造良好的課堂精神空間。作為學(xué)者來(lái)說(shuō)，課堂之外，每個(gè)教師要營(yíng)造良好的大學(xué)的或校園的空間。因?yàn)榧冋?、良好的課堂精神空間和學(xué)校精神空間會(huì)影響社會(huì)。教師在課堂中營(yíng)造什么樣的精神空間，這是我們研究者的責(zé)任。教師的責(zé)任是有限的，但教師要用有限的責(zé)任把課堂的事做好，如果教師連課堂都影響不了，還怎么影響整個(gè)社會(huì)。作為學(xué)者，要盡力而為，要用承諾、誠(chéng)信等優(yōu)秀品質(zhì)影響學(xué)生。學(xué)者有學(xué)者的良知，這就是有限責(zé)任的本質(zhì)。和學(xué)新教授認(rèn)為，營(yíng)造精神空間需要改變我國(guó)的教學(xué)機(jī)制。他指出，目前的學(xué)校課堂中，教學(xué)的各種模式、策略、方式、方法，改了又改，效果不佳，教師不是不懂這些問(wèn)題，而是如何解決這些問(wèn)題。四川師大張建瓊教授也認(rèn)為，精神空間應(yīng)與學(xué)科教學(xué)結(jié)合在一起并要落到實(shí)處。我們需要考慮的是，如何用學(xué)科教學(xué)去營(yíng)造課堂中的精神空間，如何從課程與教學(xué)論的角度營(yíng)造課堂中的精神空間，精神空間是否就是把這個(gè)空間局限在課堂上，還是從人類(lèi)歷史長(zhǎng)河中去尋找精神家園？天津師大司成勇教授認(rèn)為，課堂本身是個(gè)社會(huì)空間，對(duì)于社會(huì)空間，是我們應(yīng)該反思的；對(duì)于精神空間，是我們應(yīng)該追求的。

營(yíng)造良好的課堂精神空間固然重要，教師本身的哲學(xué)素養(yǎng)也不可或缺。課程與教學(xué)論研究者需要不斷提升自身的實(shí)踐智慧并努力踐行，而作為教師的實(shí)踐者則需要加強(qiáng)哲學(xué)素養(yǎng)的培育并不斷進(jìn)行 “自悟”。華南師大張廣君教授認(rèn)為，理論可以有哲學(xué)的、科學(xué)的、宗教的等多種形式，做理論研究的不一定每天要泡在課堂中，但一定要用有效的方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。課程與教學(xué)理論不能落實(shí)到課程與教學(xué)實(shí)踐上來(lái)，課程與教學(xué)理論不能說(shuō)明和解釋學(xué)和教到底為什么，該理論就是無(wú)意義的。他認(rèn)為，課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任在于：搞基本理論研究的，不是不可以面對(duì)實(shí)踐，而是可以用自己的視野 （哲學(xué)的、文化的）去看教學(xué)實(shí)踐，在我們認(rèn)為 “有意義”的、能做的、愿意做的，我們盡可能地努力去踐行，這才是最基本的出發(fā)點(diǎn)。司成勇教授也認(rèn)為，我們理論工作者最大的、最擅長(zhǎng)的就是為實(shí)踐工作者提供理論，這是我們最大的責(zé)任。中小學(xué)教師是實(shí)實(shí)在在的一線(xiàn)工作者，我們?cè)谂c他們分享理論的基礎(chǔ)上，他們?nèi)绾谓邮苓@一理論，需要實(shí)踐者的 “自悟”。他必須接受、喜歡或愛(ài)這些理論，才能有實(shí)踐的 “進(jìn)駐”。于海波教授認(rèn)為，作為理論工作者，我們要發(fā)揮特長(zhǎng)，理論關(guān)注實(shí)踐，提高實(shí)踐者的反思能力和理論素養(yǎng)，把理論滲透到實(shí)踐中，這是非常重要的。他認(rèn)為，真正的哲學(xué)，應(yīng)該是真正與教師有關(guān)的哲學(xué)，是關(guān)注教師生活的哲學(xué)。這種哲學(xué)是個(gè)人化的哲學(xué)，它不僅來(lái)源于哲學(xué)理論的學(xué)習(xí)，更來(lái)源于對(duì)各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的反思和追問(wèn)。教師有什么樣的哲學(xué)，就有什么樣的觀念和行為。教師的哲學(xué)是對(duì)教育規(guī)律、教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象、教育內(nèi)容、教育職業(yè)本質(zhì)性的追問(wèn)和價(jià)值判斷。每個(gè)教師其實(shí)都有自己的教育哲學(xué)，只是有的教師對(duì)自己的哲學(xué)進(jìn)行反思和提升，有的教師對(duì)自己的哲學(xué)漠視和放任。有思想、有追求、有信仰的教師知道如何利用各種資源來(lái)優(yōu)化自己的哲學(xué)，提高個(gè)人品質(zhì)。

三、關(guān)于課程與教學(xué)論的學(xué)科整合與教材編寫(xiě)

長(zhǎng)期以來(lái)，課程與教學(xué)作為兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域各自發(fā)揮著其應(yīng)有的作用。然而，自我國(guó)學(xué)科專(zhuān)業(yè)目錄調(diào)整設(shè)置課程與教學(xué)論之后，課程與教學(xué)論教材兩張皮的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，課程與教學(xué)論的公共課教材缺乏嚴(yán)格的體系框架，學(xué)科體系混亂，對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)均造成了不利的影響。課程論與教學(xué)論學(xué)科能否整合，如何整合，如何發(fā)展中國(guó)的課程與教學(xué)論，如何處理普通課程與教學(xué)論和學(xué)科課程與教學(xué)論的關(guān)系，如何編寫(xiě)出既能體現(xiàn)課程與教學(xué)論的基本理論或研究?jī)?nèi)容，又不失其體系的完整性與嚴(yán)密性的教材，這是課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的基本要求。潘洪建教授認(rèn)為，課程與教學(xué)論的研究對(duì)象為普通中小學(xué)課程與教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)制度與教學(xué)思想，其旨趣是描述課程與教學(xué)現(xiàn)象、檢討課程與教學(xué)價(jià)值、指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐、變革課程與教學(xué)現(xiàn)實(shí)。他認(rèn)為，職業(yè)教育課程論與普通課程論是完全不同的，普通課程與教學(xué)論若不涉及職業(yè)課程的編制、開(kāi)發(fā)等，就是半個(gè)課程與教學(xué)論。如何處理課程論與教學(xué)論的關(guān)系，編寫(xiě)出系統(tǒng)、簡(jiǎn)明而富有彈性的課程與教學(xué)論教材，是高等教育大眾化時(shí)代課程與教學(xué)論學(xué)者的責(zé)任。馬勇軍教授認(rèn)為，普通課程與教學(xué)論和學(xué)科課程與教學(xué)論的關(guān)系一直是顛倒的，學(xué)科課程與教學(xué)論應(yīng)該是基礎(chǔ)，而課程與教學(xué)論應(yīng)是基礎(chǔ)之上的綜合、歸納與提升。但學(xué)科的課程與教學(xué)論認(rèn)為是從學(xué)科出發(fā)的，入不了課程與教學(xué)論的主流。他認(rèn)為，高中、初中、小學(xué)的課程與教學(xué)論有必要細(xì)化。他結(jié)合自己近幾年的研究實(shí)踐提出，做腳踏實(shí)地的行動(dòng)研究和實(shí)踐案例研究，是未來(lái)課程與教學(xué)論研究的方向。劉要悟教授認(rèn)為，學(xué)科課程與教學(xué)論和普通課程與教學(xué)論的關(guān)系涉及到思維方式的問(wèn)題，它們之間是特殊和一般、個(gè)性和共性的關(guān)系，學(xué)科課程與教學(xué)論發(fā)揮的是單一功能，課程與教學(xué)論發(fā)揮的是決策咨詢(xún)、實(shí)踐指導(dǎo)、教師培育、思想引領(lǐng)及建構(gòu)的綜合功能。王兆璟教授認(rèn)為，要研究課程論與教學(xué)論之間的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，使其 “美美與共”。安徽師大段兆兵教授認(rèn)為，課程與教學(xué)論的使命就是發(fā)展中國(guó)的課程與教學(xué)論。當(dāng)代中國(guó)的課程與教學(xué)論已經(jīng)形成了關(guān)于課程與教學(xué)的概念系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、方法系統(tǒng)和表達(dá)系統(tǒng)。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)的課程與教學(xué)理論流派已經(jīng)形成，學(xué)科課程與教學(xué)論進(jìn)一步系統(tǒng)化，個(gè)性化的研究與實(shí)驗(yàn)方興未艾，課程與教學(xué)論學(xué)科群日益壯大，本土方法論業(yè)已形成。課程與教學(xué)論研究者要對(duì)中國(guó)的課程與教學(xué)論的建設(shè)樹(shù)立信心，正確對(duì)待外來(lái)的課程與教學(xué)理論，加強(qiáng)研究隊(duì)伍建設(shè)，關(guān)注課程實(shí)踐，走向教學(xué)生活。

“課程與教學(xué)論的責(zé)任與使命”并不是一個(gè)輕松的話(huà)題，它需要我們有勇氣、有魄力，敢于面對(duì)、敢于擔(dān)當(dāng)。徐繼存教授在研討會(huì)閉幕時(shí)的話(huà)表達(dá)了此次會(huì)議的意義及價(jià)值：“在一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代，身處這個(gè)功利的社會(huì)中，我們來(lái)探討課程與教學(xué)論的學(xué)科責(zé)任與使命，每個(gè)研究者也都真誠(chéng)表達(dá)了自己的想法。也許每個(gè)研究者都有自己的處境，各有各的經(jīng)歷，但都能對(duì)該話(huà)題提出不斷反思的問(wèn)題。作為研究者，我們各自在不同的大學(xué)已有了各自的生存空間，也許我們對(duì)這種空間并不滿(mǎn)意，但我們畢竟有了。也許，我們會(huì)終生從事此項(xiàng)工作，因而我們相信在很多問(wèn)題上完全能夠取得一些共識(shí)。我們身在書(shū)房，但我們心在課堂；我們身在學(xué)院，但我們心系社會(huì)。我們有了這樣的共識(shí)，就能夠在不斷的反思中提升自己，這本身就是對(duì)社會(huì)的一種貢獻(xiàn)?！?/p>

（1．山東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究中心；2．蘭州大學(xué)教育學(xué)院 焦煒1，2，陳思1）