外語教師教育一體化培養(yǎng)模式的構(gòu)建

熊美華，劉小燕

（贛南師范學(xué)院，江西 贛州 341000）

外語教師教育一體化培養(yǎng)模式的構(gòu)建

熊美華，劉小燕

（贛南師范學(xué)院，江西 贛州 341000）

外語教師教育從關(guān)注“教什么”到“如何教”再到“誰來教”，是觀念的更新和教師教育體制、培養(yǎng)模式等方面的變革.本文基于職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的問題分析，提出師范教育自身制度的創(chuàng)新應(yīng)從構(gòu)建開放的教師教育體系和一體化培養(yǎng)模式入手.作者認為，校地合作和文理學(xué)士+教育碩士（4+2）培養(yǎng)模式是師范院校解決突出問題、實現(xiàn)教師教育一體化的有效途徑.

教師教育；一體化；培養(yǎng)模式

20世紀90年代中期，國內(nèi)外語教師教育研究隨著國際外語教師教育研究的深入，由忽視走向重視，進而開展具體研究.進入21世紀以來，許多外語界研究者們劉學(xué)惠（2005），高云峰、李小光（2007），賈愛武 2005），賴恒靜（2009）等就外語教師教育與發(fā)展問題展開了研究.我國學(xué)者王建磐(2004)，鐘啟全 2008)，馬欽榮、范國睿(1997)等在理論上就教師教育一體化達成了共識.就實施的情況看，華東師范大學(xué)率先組建了教師教育一體化的機構(gòu)，并在實踐中取得了可喜的成果.但對普通師范院校而言，華東師范大學(xué)的成功經(jīng)驗并不適合普通師范學(xué)院，尤其是地方性師范院校.師范院校封閉、單一的教師教育模式尚未打破.其原因是多方面的，但主要原因是沒有形成一體化的終身教育體系.

狹義上的教師教育一體化是指“為適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規(guī)劃設(shè)計，建立起教師教育各個階段相互銜接，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系”（陸炳炎，2000）.

1 外語教師教育發(fā)展歷程

20世紀50年代末60年代初，語言學(xué)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生了變革，轉(zhuǎn)換生成理論和認知學(xué)派分別取代了結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義在心理學(xué)的主導(dǎo)地位.隨著心理語言學(xué)和社會語言學(xué)的誕生，認知法和交際教學(xué)法崛起.認知法和交際法的產(chǎn)生改變了外語教學(xué)的方向，標志著外語教學(xué)告別了“以教師為中心，學(xué)生被動接受知識與技能.”的傳統(tǒng)時代，進入了“重視學(xué)生認知規(guī)律與發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生交際能力，以學(xué)生為中心”的新時代.20世紀80年代后期，應(yīng)用語言學(xué)迅猛發(fā)展，不僅心理語言學(xué)與社會語言學(xué)領(lǐng)域?qū)ν庹Z教學(xué)的研究不斷深入，而且語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)的研究也取得了重要的成果，使外語教學(xué)法的理論與實踐朝著縱深的方向發(fā)展.人們關(guān)注的焦點從研究“教什么、如何教”發(fā)展到“誰來教”.從這三個教學(xué)模式中我們可以總結(jié)出外語教師教育發(fā)展相對應(yīng)的三個概念：教師培訓(xùn)、教師教育、教師發(fā)展.

從教師培訓(xùn)到教師教育，再到教師發(fā)展不僅是概念的改變，更蘊含著觀念的更新和教育體制、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等方面的變革.劉潤清教授對這三個概念做了精辟分析，teacher training（教師培訓(xùn)）是培養(yǎng)教書匠，沒有包含教師的通才和智力開發(fā)，讓受訓(xùn)者學(xué)習(xí)教學(xué)，人們熱衷于研究教學(xué)內(nèi)容.教師教育（teacher education）則彌補了師資培訓(xùn)的不足，突出外語學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)，使受訓(xùn)者成為優(yōu)秀的教師，此階段人們熱衷于教學(xué)方法的研究.教師發(fā)展（teacher development）關(guān)注教師不同職業(yè)生涯的發(fā)展，通過反思自己的教學(xué)，堅定、重塑自己的教師信念（劉潤清，2000）.

我國高等師范教育正處在轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，面臨嚴峻的挑戰(zhàn).高等師范院校不在改革中謀求發(fā)展,就會被淘汰.高等師范院校向何處去?在新一輪的改革中要以現(xiàn)實問題為抓手，把師范教育自身的制度創(chuàng)新作為改革的重點,對于解決外語教師教育師資隊伍建設(shè)中的深層次問題,深化教育改革,實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略目標,具有十分重要的意義.

2 外語教師教育存在的問題

2.1 培養(yǎng)目標定位的問題

師范院校的人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的“風(fēng)向標”，對人才培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用.現(xiàn)行的英語人才培養(yǎng)方案在課程設(shè)置、課程內(nèi)容、學(xué)時數(shù)等方面幾十年來變化甚微.鄔大光教授2012年在對高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的一次講座中指出，大學(xué)在辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)體制、管理體制等方面在變，但大學(xué)的人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格、課程體系和教學(xué)內(nèi)容等方面沒有變.究其原因是多方面的，但主要原因是：我國師范教育封閉定向的教育體制決定了教師教育課程制度的高度統(tǒng)一性.由于我國教育課程管理權(quán)的嚴格控制，各校的人才培養(yǎng)方案基本上是大同小異的.統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)計劃形成了全國統(tǒng)一的課程內(nèi)容與統(tǒng)一的教師培養(yǎng)模式.這樣的課程和培養(yǎng)模式很難造就適應(yīng)教師教育改革的高素質(zhì)外語人才.

2.2 教育實習(xí)的問題

師范生的實踐能力滯后，工作適應(yīng)期長是職前教師培養(yǎng)的突出問題.問題的的主要根源是：課程設(shè)置和教學(xué)活動缺乏時代氣息與生命活力.師范院校雖然為職前教師開設(shè)了“老三門”——教育學(xué)、心理學(xué)課程和學(xué)科教學(xué)法，但由于教育學(xué)任課教師和學(xué)科教學(xué)法教師缺乏溝通機制，導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)重復(fù)，沒有系統(tǒng)性和連貫性.其次，實習(xí)基地少，不能滿足擴招后出現(xiàn)的學(xué)生教育實習(xí)的需求.一些重點中學(xué)不愿意接受實習(xí)生.有的學(xué)校雖然接受了實習(xí)生，但由于升學(xué)的壓力，老師不敢讓實習(xí)生上課，生怕耽誤學(xué)生的成績.最后，師范院校為了體現(xiàn)以學(xué)生為本的教育理念，賦予學(xué)生自己在實習(xí)的問題上有兩種選擇，一是服從學(xué)校安排實習(xí)學(xué)校，二是自己選擇實習(xí)學(xué)校.對于后者，只要學(xué)生能在相關(guān)表上讓某學(xué)校蓋上公章，給出一個成績即可.學(xué)校對此環(huán)節(jié)沒有嚴格把關(guān)，從客觀上導(dǎo)致了學(xué)生不重視實習(xí)的后果，使實習(xí)流于形式.

2.3 在職培訓(xùn)缺乏對外語教師不同職業(yè)生涯的需求分析

根據(jù)教師職業(yè)生涯理論，教師生涯可以劃分為若干個階段.國內(nèi)外學(xué)者對教師生涯不同階段有不同的劃分，但他們的劃分具有共性：教師成長有其特有的周期,不同的階段會面臨不同的專業(yè)成長問題和需求.調(diào)查顯示，31.9%的教師需要“提高與實踐能力”，29.7%的教師需要“理論進修”，28.8%的教師需要“減輕工作量”，還有9.50%的教師需要“專家指導(dǎo)”（束定芳，2004）.職后培訓(xùn)對在職教師的培訓(xùn)需求不了解，在實際培訓(xùn)時照搬職前教育的辦學(xué)模式，導(dǎo)致在培訓(xùn)的內(nèi)容上出現(xiàn)重復(fù)，忽視在職教師的專業(yè)發(fā)展需求，使在職教師對培訓(xùn)不感興趣.筆者從在職外語教師的培訓(xùn)課堂中所做的需求分析中得知，在職教師經(jīng)過了存活期、調(diào)整期之后，感覺他們在教學(xué)實踐中不能很好地應(yīng)對課堂中的人和事，比如，對學(xué)生個體差異、和不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，如何滿足每個學(xué)生的需要，施行因材施教？因此，他們迫切需要充實、更新、豐富自己的教學(xué)理論知識，用理論知識指導(dǎo)教學(xué)實踐；迫切了解和掌握外語教學(xué)科研的方法，使自己能在教學(xué)實踐中提煉教學(xué)理論再將其回到教學(xué)實踐中去.因此，對在職教師的需求分析師保證有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié).

2.4 外語教師專業(yè)發(fā)展意識不強、動力不足

首先，由于傳統(tǒng)的師范教育是一種終結(jié)性的教育，在體制上和內(nèi)容上，均沒有向?qū)嵺`延伸，它沿襲著傳統(tǒng)教育的一次性特征，許多教師相信憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗、技能和原有的英語語言知識就可以教好書，沒有自我發(fā)展和終生學(xué)習(xí)的動力和壓力，最后導(dǎo)致其教學(xué)理念和教學(xué)方法跟不上教育改革的步伐.其次，在職教師的工作壓力大，職業(yè)倦怠程度偏高.教師是一個高壓力的職業(yè)，社會賦予教師的高度期望、繁重的工作量、學(xué)生行為問題、學(xué)生考試成績和課程與教學(xué)改革等都是教師壓力的主要來源（周曉曄，秦巍2004）.隨著各高校辦學(xué)規(guī)模的擴大，師生比出現(xiàn)嚴重失調(diào)，致使許多教師疲于上課，身體嚴重透支.無法抽出時間學(xué)習(xí)、更新專業(yè)知識和教學(xué)理念.最后，我國的教師資格認證門檻低，一朝擁有，終生受用.這樣的教師資格制度不利于促進教師專業(yè)發(fā)展.

3 對策

師范院校要在改革的浪潮中不被淘汰，首先要在師范教育自身的制度上創(chuàng)新——構(gòu)建開放的教師教育體系和教師教育一體化培養(yǎng)模式.

3.1 構(gòu)建開放的教師教育體系

國家“十五”教育事業(yè)規(guī)劃提出，在“十五”期間，要按照基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展目標，依據(jù)國家有關(guān)規(guī)定，確定合理的師范院校培養(yǎng)規(guī)模、結(jié)構(gòu)，初步形成以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與，培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接，體現(xiàn)終身教育思想的、開放的教師教育體系.開放的教師教育體系對師范院校來說既是機遇更是挑戰(zhàn).綜合性大學(xué)和非師范類高校參與到教師教育體系中來，一方面充實、提高了教師隊伍的整體素質(zhì)，使師資來源多元化，另一方面也使師范院校面臨更大的生存挑戰(zhàn).因此，師范院校要在新一輪的改革中立于不敗之地，首先要在師范院校自身的制度上下功夫，具體來說要在辦學(xué)理念、目標定位、學(xué)科專業(yè)、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)模式、校園文化等方面形成自己的辦學(xué)特色.其次，要向多科性、綜合性方向發(fā)展，為基礎(chǔ)教育輸送合格師資.上述目標的實現(xiàn)，既要從大處著眼，也需要從實處著手.構(gòu)建開放的教育體系正是從大處著眼革除師范院校教師教育的弊端.而一體化教師教育則是從實處入手，改革師范培養(yǎng)模式.

3.2 一體化培養(yǎng)模式

在終身教育思潮的影響下，教師教育概念發(fā)生了根本性的變化，終結(jié)性的師資培養(yǎng)已無法滿足教師職業(yè)發(fā)展的需要.許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教師接受教育的終結(jié)，這就將未來教師培養(yǎng)與在職教師的職業(yè)發(fā)展割裂開來，忽視了教師的職后發(fā)展和終身發(fā)展，導(dǎo)致教師知識陳舊、老化，專業(yè)水平低下以及教育資源的浪費.師范院校要整合教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)活動，以一體化的教師體系取代教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)相分離的體系（華東師范大學(xué)課題組,2001）.教師教育一體化注重對教師綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，教師的教學(xué)不再僅僅是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的過程，而是師生共同學(xué)習(xí)、共同探究新知的過程，是師生共同發(fā)展的過程，也是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程.因此，教師教育一體化是師范院校謀求發(fā)展的有效途徑.

筆者所在的單位是一所地方性，具有招收英語教育碩士資格的本科師范院校，教學(xué)既要面對職前教師（師范生），也要面對在職教師（教育碩士）.綜合學(xué)校校情和教學(xué)經(jīng)驗，筆者認為建立校地合作和文理學(xué)士+教育碩士（4+2）培養(yǎng)模式是學(xué)校提高辦學(xué)層次、強化社會服務(wù)功能以及一體化教師教育目標達成的有效途徑.

3.2.1 校地合作培養(yǎng)模式

校地合作指師范院校與院校地理位置所處區(qū)域或相關(guān)區(qū)域范圍內(nèi)的地方中、小學(xué)校的合作.校地合作既是學(xué)校開放辦學(xué)的一種新的教育理念，也是一種辦學(xué)模式，目的是為了處理好學(xué)校發(fā)展與基礎(chǔ)教育部門的關(guān)系，從而為自己贏得更大的生存和發(fā)展空間.校地合作培養(yǎng)模式主要有“雙導(dǎo)師模式”、“頂崗實習(xí)”模式、“訂單式模式”.

雙導(dǎo)師模式指學(xué)校與地方中、小學(xué)建立互惠互利的合作伙伴關(guān)系，服務(wù)中、小學(xué)校.學(xué)校與當?shù)刂?、小學(xué)校簽定培養(yǎng)合同，大學(xué)指導(dǎo)老師與中、小學(xué)指導(dǎo)老師（雙導(dǎo)師）合作，共同擔(dān)任學(xué)生的培養(yǎng)與實習(xí)工作.學(xué)校與地方政府溝通，提供實施雙導(dǎo)師的制度保障，從根本上有效實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合，提高師范生的實踐能力.

“頂崗實習(xí)”模式指師范院校為中、小學(xué)校提供實習(xí)師范生，頂替中、小學(xué)校在職教師因為參加短期培訓(xùn)而空缺的崗位.此模式一方面解決了中、小學(xué)校，尤其是農(nóng)村學(xué)校師資緊缺的問題，確保參加培訓(xùn)的在職教師不會因為教學(xué)任務(wù)緊，走不開的問題而失去培訓(xùn)機會.另一方面，緩解了師范生實習(xí)基地短缺的問題.

“訂單式模式”指師范院校根據(jù)地方中、小學(xué)校、企事業(yè)單位的需求，而制定的一種短期、長期的培養(yǎng)模式.在市場經(jīng)濟中，“需求”決定“供給”，因此，師范院校要走出校門，積極與地方合作.隨著學(xué)習(xí)型社會的到來，按需培養(yǎng)，服務(wù)基層，充分發(fā)揮師范院校的人才優(yōu)勢，支持地方的建設(shè)是師范院校義不容辭的社會責(zé)任.

3.2.2 實行文理學(xué)士+教育碩士（4+2）培養(yǎng)模式

該模式是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型人才的有效途徑，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)具有現(xiàn)代教育理念、具備較高理論素質(zhì)與實踐能力、高水平的中小學(xué)骨干教師和行政管理干部.該模式的實施需要將培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教材建設(shè)等納入整體的規(guī)劃.在課程設(shè)置和教學(xué)要求上要尊重教師成長的規(guī)律，教師的培養(yǎng)培訓(xùn)要分階段、分層次進行并各有側(cè)重.本科階段培養(yǎng)應(yīng)側(cè)重理論課程，力求理論課程的實踐化.碩士培養(yǎng)階段要以實際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標，以綜合素質(zhì)和應(yīng)用知識與能力的提高為核心，教學(xué)內(nèi)容強調(diào)理論聯(lián)系實際，突出案例分析和實踐研究；教學(xué)過程要重視運用合作學(xué)習(xí)、案例分析、模擬教學(xué)等方法，縮短就業(yè)適應(yīng)期.該模式的實施需要一只高素質(zhì)的教師隊伍.不是所有的大學(xué)老師都能成為培訓(xùn)者.

誠然，任何一種模式的實施不是一帆風(fēng)順的，有許多實際問題需要師范院校與基礎(chǔ)學(xué)校、地方政府的協(xié)同合作.只有將一切與教師教育有關(guān)的因素有效地結(jié)合起來，因地制宜，因校制宜，才能真正實現(xiàn)教師教育一體化.

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G645

A

1673-260X（2012）08-0156-03

江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度課題（11YB195）