墨西哥漢語師資培訓課程研究

田 然

(北京語言大學漢語速成學院，中國北京100083)

一、本文研究緣起與目的

(一)研究背景:海外師資培訓課程研究十分缺乏

在漢語發(fā)展戰(zhàn)略從對外漢語教學向全方位的漢語國際推廣轉變、向漢語加快走出去轉變的今天(許琳2007，2)，關于海外漢語教學的研究愈發(fā)引人注目。這些文章多集中探討師資應具備的多元化素質(李曉琪2007，5)(周小兵2007，5)，或對海外師資不能適應漢語教學快速發(fā)展的問題描述與建議(周士宏2009，1)(李嘉郁2008，2)，或宏觀性把控如漢語國際教育的定位問題(崔希亮2010，2)。學者們的研究為海外漢語教育、師資培養(yǎng)提出了諸多有價值的參考，然而我們發(fā)現(xiàn)，從微觀角度、國別角度探討海外師資培訓課程、有針對性授課內容等的文章卻十分少見。

(二)研究內容與目的

有鑒于此，筆者擬結合受國家漢辦委派、赴墨西哥國立大學孔子學院的培訓實際，探討像墨西哥這類國家，師資培訓課程設置的層次性、課程針對性、課程難度等級、教師們最需要的缺乏的是什么等具體的教學問題，以期引起相關學者的針對“國別類型特點師資培訓”的共同研究。

墨西哥與美國、澳大利亞等擁有大量華人資源、且教育程度較高的國家不同，華人數(shù)量稀少，而漢語學習者卻與日俱增，迫切需要師資。漢語師資不僅是華人移民、中國留學生、中資機構家屬，也包括相當一部分墨西哥本土人士，因此教師間漢語水平、教育背景相差頗大，我們將其定義為“墨西哥類型”師資——這種類型特點在哈薩克斯坦、俄羅斯、智利等發(fā)展中國家?guī)熧Y中具有一定的代表性。因此，這類師資培訓，其設置上有與美澳等國相同的，也應有相異的、具“墨西哥類型”自身特點的課程(故下面論述并不局限于墨西哥一國的師資培訓而是該“類型”的培訓)。在國家漢辦大力倡導“走出去”(請國內教學專家赴國外培訓漢語教師)、“請進來”(請國外漢語教師定期來我國內接受培訓)戰(zhàn)略的當下，相信本研究會為同類型國家的漢語師資培訓提供些許參考。

(三)研究界定

目前國家漢辦的師資培訓課程包括兩大類:漢語教學培訓與中國文化體驗培訓如書法、民族舞蹈等，本文所定義的培訓為前者，包括漢語本體知識培訓、教學法培訓、課程(綜合、口語、閱讀等)技能培訓幾類。

二、師資培訓課程的層次設置

(一)師資高低決定了高低有別的課程層次

海外師資漢語功底的參差不齊，已有許多學者提及(宛新政2009，1)(周士宏2009，1)等。針對這些，培訓時對教師也要有等級設定。包括兩個方面:根據(jù)教師的漢語水平層次對課程進行不同的分班教學;根據(jù)海外教師教學等級(初中高級)設置不同培訓內容。下面分別論述。

近年筆者在墨西哥等地的培訓課程，都存在海外華人教師與所在國本土教師共處一堂的情況。海外華人漢語聽說讀寫能力明顯優(yōu)于本土教師，其中又多近幾年的新移民、新留學生，有些為我國內中文系畢業(yè)。本土教師學漢語時間不等，水平低者尚不會基本日常應答，也難以聽懂培訓教師所講。這勢必使得培訓教師多方考慮學生情況，折中課程難度。結果是華人教師不過癮、本土教師尚未聽懂，因此，對這種“墨西哥類型”的培訓，分層次的教學十分必要，收益更大。

接下來就是第二方面。分開層次后，針對海外師資等級，他們所授課程等級，是教初級班還是中高級班，有針對地進行培訓。初級班教師可培訓語音、漢字等基礎課程，中高級便多涉及詞語辨析、語法、語義內容，中級綜合閱讀技能等。據(jù)筆者培訓所見，本土教師更少提問、回答問題，因為他們基本教最初級的漢語，而目前的培訓是全面鋪開、跨越等級的，教學技能、語法詞匯知識兼而有之，對他們并不很實用，這與漢辦希冀教師“本土化”的培訓初衷還有一定出入。

由于教師漢語背景的差異——在墨西哥的部分華人漢語教師在中國也未接受過高等教育(從事武術教學等)——我們認為，要搞好漢語師資培訓，課程設置時依舊要遵從學習規(guī)律，要“本體為先”。

(二)學習規(guī)律決定了“本體為先”的課程層次

在對外漢語教學中，存在著這樣三種基本關系:教什么(漢語本體論)、怎么教(教學方法論)、如何學(學生習得認識論)。這三方面構成了對外漢語研究的基本框架，而其核心應該是漢語本體研究，也就是“教什么”的問題，不應是“怎么教”的問題(趙金銘2001)。

因為在作為第二語言的漢語教學中，漢語的組詞搭配規(guī)律、詞語語義差別、句子的組裝原則、句式的格式化標志等，許多都是外國學習者的難點，尤其需要漢語教師把握清楚，并能對一些句法現(xiàn)象推出相對規(guī)律性的規(guī)則(語言規(guī)則不敢絕對化)來。因而，好的教學法(“怎么教”)是一定要建立在漢語本體之“本”上的，是本體后的方法論。況且“教無定法”也是教學界的通識，對不同年齡層次的教學、對不同學習目的的教學，怎么能用同種方法呢?

所以，我們認為，在具體的教學中，本體知識積累不足，很難會妙筆生花，衍生出有針對性的教學技能來，尤其在中高級階段的教學中，下面分別以綜合課、閱讀課為例來說明師資培訓中，本體課程為先、教法次之的課程設置層次原則。

1.綜合課教學中體現(xiàn)出的本體知識培訓為先原則

我們以中級綜合課文、胡適先生的《差不多先生傳》(節(jié)選)為例，來舉例探討這段課文處理上本體知識對教學法的影響。

例1.差不多先生的相貌和你和我都差不多。他有一雙眼睛，但看的不很清楚;有兩只耳朵，但聽的不很分明;有鼻子和嘴，但他對于氣味和口味都不很講究。他的腦袋也不小，但他的記性卻不很好。

他常常說:“凡事只要差不多就好了。何必太認真呢?”

常聽一些教師說起，課文除了領讀跟讀、問答練習后，不知該講什么。海外漢語教師都學過英語或者所在國語言，領讀跟讀、讓學生討論、發(fā)表觀點、增加開口率等練習方式不需特別培訓也能基本應用。然而課文的講練卻絕不能停留在讀與問答上，若要深入挖掘，尤其需要本體詞匯語法的知識積累。有了豐富的積累，才能衍生出更多的講練方式。下面舉例說明教師給學生的講練分析。

例2:“分明”與前面哪個詞語的意思相近?(答案:清楚)。教學目的:尋找近義詞，擴大詞匯量。教學方式:猜測與尋找。

例3:“講究”在這里是什么意思?(答案:重視，在乎。動詞)。那么這幾個“講究”的用法是否意思相同?

她打扮得很講究。(答案:好看的，精致的。形容詞用法)

春節(jié)吃餃子，有什么講究?(答案:特別的含義。名詞用法)。教學目的:學習新詞、復習以前舊詞。教學方式:歸納總結法。

例4:“何必……呢”句式教師要提煉出來?！昂伪靥J真〈形容詞〉呢?”什么意思?(答案:不必太認真)。那么，“何必親自去 〈動詞〉呢?”什么意思?何必老師〈名詞〉呢?可以說嗎?不可以。那么:

〈句式的語義〉:不必A

〈用法〉:何必+A(形容詞、動詞)+呢?

教師給出情境，學生進入練習。

我只是開玩笑，不必生氣啊〉〉(學生自然生成)何必生氣呢?

你給我電話就可以了，不用親自來〉〉何必親自來呢?

教學目的:學習新句式的語義與使用條件。教學方法:教師歸納后學生使用演繹法，大量生成新句子，事半功倍。

綜上可見，這些教學法是建立在教師吃透詞匯、句法、語義的基礎上的，無本就難以成木，也就只能停留在基本的讀課文、問答課文表層上，也就難以產生對應教學法(參見下表)。

表一 綜合課本體與教法比照表

2.閱讀課教學中體現(xiàn)出的本體知識培訓為先原則

再看中級閱讀下面文章的處理。

例5.西藏擁有舉世無雙的自然景觀和人文資源，旅游業(yè)是全區(qū)近年來發(fā)展最快、潛力最大的特色產業(yè)。西藏目前正在圍繞建設“國際精品旅游勝地”的目標，努力與歐、美等國家聯(lián)網(wǎng)，形成觀光探險等大旅游產業(yè)體系;擁有2000多年歷史的藏醫(yī)藥業(yè)，將傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代科技結合起來，逐步走向世界，年產值已逾3億元;此外，傳統(tǒng)民族手工業(yè)等產業(yè)獨具特色;西藏已探明的礦產資源潛在價值達6500多億元人民幣。達瓦次仁說，這些特色優(yōu)勢產業(yè)將是促進西藏未來經(jīng)濟發(fā)展的支柱，也是外商投資西藏的最佳切入點。

培訓中教師處理上述課文時，多采取帶學生以句號為界讀后問答。這種教學法，可以說無需培訓便會使用。但介紹到可以使用“層次分析法”“詞語類推法”等，便感覺難以下手，因為這里又用到了本體的知識。下面舉例說明教師給學生的講練分析。

例6:要求學生讀后尋找段義句。(答案:最后一句)。篇章閱讀后發(fā)現(xiàn)，段義句有個標志詞語:這些——這是一個總括詞。那么進入第二個問題:

例7:“這些優(yōu)勢產業(yè)”一定不是一個，包括幾個?里面有幾個層次?(答案:四個優(yōu)勢產業(yè)，四個層次)。標志:分號。漢語中的分號表示并列列舉。前面兩例都用到了篇章知識，對應著篇章閱讀教學法。

例8:“勝地”的“勝”是什么意思?(答案:優(yōu)美的)。那么，大家都知道的“名勝古跡”中的“勝”怎么理解呢?學生至此多恍然:有名的、優(yōu)美的地方，跟“勝利”沒關系。

再有，這里的兩個“將”含義一樣嗎?(答案:不一樣。一個是古漢語用法“把”義，一個表將來)。

表二 閱讀課本體與教法比照表

可以看出，這些教學方法的衍生是在漢語知識的基礎上進行的，應多加強漢語本體的培訓(參見表二)。

(三)師資培訓課程的難度等級設置

1.語法為重

目前的一些培訓，如在墨西哥的授課，本體知識、語言諸要素的教學與技能教學基本平鋪。前面談到了應以本體為重原則，在本體中，應遵循從易到難這樣的等級設置:漢字-詞匯-語法，重點為語法，尤其是語法難點、混淆點，這些應體現(xiàn)在課程安排上。原因如下:

第一，海外教師多華人，尤以近年新移民留學生為主，漢字是他們在國內小學就學過的。基本偏旁部首分析、象形字等也多知曉，如山，月，人，一般人都會畫出。木字旁，三點水旁等，少有人不知，故漢字常識性介紹對他們并不重要、甚至過于淺顯(本土教師則很喜愛也需要，這從另一面證實了前面分層次教學的必要性)。

第二，詞匯部分如名詞、代詞、動詞等概念，是中學學過的，墨西哥本土教師也都能掌握這些概念。詞義、引申義，華人教師也多能知其然(不很需要“知其所以然”);

第三，無論華人還是本土教師，接觸最多的漢語書面語料都是以字、詞的外在形式體現(xiàn)出來的，閱讀的文章中是“看不見語法的”，“看見”的是字、詞，因而字詞本身是相對容易的。

曾有參加培訓的教師(在墨西哥的中國人)問:“我喜歡吃四川菜”這個句子中，“吃四川菜”是否是補語?他知道“吃”為動詞，“四川菜”為名詞結構，不明白的是“我喜歡吃四川菜”、“我跑得很快”動詞后面部分語法上有無差別。可見，針對墨西哥類型國家漢語師資特點，語法培訓應為相對重要的項目。語法構成特點以及其中細膩的語義差異，如程度補語的多種提問方式等(他跑得快嗎?他跑得快不快?)，恰恰是他們匱乏急需的。

2.設置易混淆的語法項目分析課與詞語辨析課

目前漢辦培訓項目多在暑期，時間僅為二至四周，與其面面俱到平鋪開講，不如針對《語法項目等級大綱》、《詞匯等級大綱》或通用的綜合課本，對教學中常用的、易混淆的、難解釋的語法項目、近義詞語，專門設立分析課、辨析課，讓教師培訓后，馬上可以帶著培訓所學進入“實戰(zhàn)”，學了即用，追求培訓的實用性。下面便是墨西哥師資問到的項目:

例9:“太……了”、“可……了”“怪……的”等，都表程度，差別在哪里?

我太想你了 長城太美了 爬長城太累了

我可想你了 長城可美了 爬長城可累了

我怪想你的 長城怪美的 爬長城怪累的

像這類語法問題外國人容易混淆，我們若結合上下文，將其放在語篇中，便能發(fā)現(xiàn)其使用條件與限制(田然2010，4)。例9與例10筆者講解后老師們認為很實用、回去教學能用上:

例10:“吃不過來”，“吃不了”兩個補語的語義差別在哪?怎么用?

今天的菜太多了，我吃不了

今天的菜太多了，我吃不過來

這兩組一樣嗎?語義差異究竟怎樣?類似問題還有許多，這些都與教師實際教學息息相關，常是困擾教師的難題，這類培訓會更增加大家的培訓熱情、培訓成就感，也更切合漢辦海外師資培訓之初衷。

墨西哥漢語培訓課對46名海外教師的小調查也支持了上述觀點。有29位教師(64%)坦言更需語法培訓，41(89%)位教師急需語法、詞語難點的解釋辨析。

三、結語與建議

(一)對“墨西哥類型”海外師資應依其母語背景(華人還是本土)、漢語水平分層次分課型培訓;

(二)對“墨西哥類型”中漢語教育背景較弱的華人教師，應采取先本體、后教學技能的課程設置層次，教學技能依托本體知識才能更好發(fā)揮功效;

(三)對“墨西哥類型”中大部分華人教師，可采取語法為重的不同難度等級課程設置，同時開設實用性強的語法難點講解課、詞語辨析課，以滿足教師們“回教室就要用上”這一切實需求。

崔希亮:《對外漢語教學與漢語國際教育的發(fā)展與展望》，《語言文字應用》2010年第2期。

李嘉郁:《海外華文教師培訓問題研究》，《世界漢語教學》2008年第2期。

李曉琪:《漢語國際推廣事業(yè)中的教師隊伍建設》，《云南師范大學學報(對外漢語版)》2007年第5期。

田然:《語篇對句法的制約探究》，《云南師范大學學報(對外漢語版)》2010年第4期，13-16頁。

宛新政:《孔子學院與海外漢語師資的本土化建設》，《云南師范大學學報(對外漢語版)》2009年第1期。

許琳:《漢語國際推廣的形勢和任務》，《世界漢語教學》2007年第2期。

張和生:《對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2006年第3期。

趙金銘:《對外漢語研究的基本框架》，《世界漢語教學》2001年第3期。

周士宏:《漢語國際傳播師資問題初論》，《南學報(哲學社會科學版》2009年第1期。

周小兵:《海外漢語師資的隊伍建設》，《云南師范大學學報(對外漢語版)》2007年第5期。