大學(xué)生學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的理論辨析與模式選擇

學(xué)習(xí)動力，是推動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種驅(qū)動力量，既包括外部動力，又包括內(nèi)部動力。無論是外部還是內(nèi)部的動力，要真正推動學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)，都必須與積極學(xué)習(xí)的需要相關(guān)聯(lián)。積極學(xué)習(xí)需要經(jīng)過引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機，進(jìn)一步激發(fā)、維持學(xué)習(xí)的行為，直到部分或完全地達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。在達(dá)成目標(biāo)的過程中，各種智力和非智力因素(情感、意志等)參與其中。

學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)是指學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目標(biāo)和非智力因素等要素構(gòu)建起來的開放系統(tǒng)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動力問題引起了教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、思想政治教育等學(xué)科的廣泛關(guān)注，并進(jìn)行了各有側(cè)重的研究，較為流行的如內(nèi)外驅(qū)動力理論、非智力因素理論等。本文從學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的經(jīng)典理論研究出發(fā)，結(jié)合國內(nèi)大學(xué)教育的實際，圍繞大學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題，以協(xié)同創(chuàng)新的思路，探討學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)各元素之間的協(xié)調(diào)與協(xié)作，從而提升學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的整體效應(yīng)。

一、理論構(gòu)成

學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)實際上由學(xué)習(xí)需要經(jīng)引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)按照一定關(guān)系組合起來的開放系統(tǒng)。國內(nèi)外學(xué)者側(cè)重于學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目標(biāo)等某一方面內(nèi)容的研究，形成了一系列豐富的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)理論。

(一)基于需求理論的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)

馬斯洛認(rèn)為，人類的需要從低級到高級可以劃分為的五個層次，依次是生理、安全、歸屬和愛、自尊和自我實現(xiàn)的需要。然而，人的一切行為皆以有意識或潛意識的動機為先導(dǎo)，他首先會認(rèn)識到不學(xué)習(xí)無以立足社會，面臨生理需要的不滿足，需要轉(zhuǎn)化為動機，推動人們?nèi)M足需要。生理需要滿足后，人們會提高競爭力來滿足更高一級需要[1]。學(xué)習(xí)成為了提高競爭力的首選方式，學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機的過程成為了學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的核心。根據(jù)學(xué)習(xí)動機形成驅(qū)動力的作用方式，學(xué)習(xí)動力分內(nèi)驅(qū)動力和外驅(qū)動力。內(nèi)驅(qū)動力指學(xué)生主觀學(xué)習(xí)意識，包括學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)興趣等內(nèi)部因素。外驅(qū)動力指周邊環(huán)境，包括家庭環(huán)境、學(xué)習(xí)機制、校園環(huán)境等外部因素。

(二)基于認(rèn)知概念的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)

基于認(rèn)知概念的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)以智力因素作為認(rèn)識活動的核心，以非智力因素作為認(rèn)識活動的動力系統(tǒng)。1935年，美國心理學(xué)家亞歷山大(W.P.Alexander)在《具體智力和抽象智力》中提出了非智力因素(Non-inteuigence Factor)的概念。

非智力因素是指不參與認(rèn)知過程但深刻影響認(rèn)知行為的心理因素，如情感、態(tài)度、意志、興趣等?；谡J(rèn)知概念的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，是將非智力因素作為推動學(xué)習(xí)活動不斷強化和發(fā)展的力量，直接制約認(rèn)知過程，表現(xiàn)為它對認(rèn)識過程的動力、定向、維持和調(diào)節(jié)作用，以及彌補作用[2]。人們以純認(rèn)知角度研究學(xué)習(xí)過程，僅將學(xué)習(xí)作為個體認(rèn)識的客觀過程，較易忽視情感、意志、興趣等非智力因素在認(rèn)識過程中的作用。

(三)基于操作主義的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)

操作主義試圖用具體操作的過程將所有概念聯(lián)系起來，以消除概念和設(shè)定上的不確定性和形而上學(xué)的特征。借鑒到學(xué)習(xí)動力問題的研究中就形成了基于操作主義的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是由學(xué)習(xí)行為的操作過程和動力過程組成的，并且包括了二者相互作用的產(chǎn)品——學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)行為的操作過程是對具體學(xué)習(xí)計劃、方案的實施過程，學(xué)習(xí)行為的動力過程表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的興奮度和注意度。在學(xué)習(xí)過程中，動力過程始終伴隨著操作過程，是維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為連續(xù)性的中介機制。由此構(gòu)建的動力系統(tǒng)，是指在學(xué)習(xí)過程中，對學(xué)習(xí)對象、準(zhǔn)備、激活、推動和維持學(xué)習(xí)行為起作用的心理因素的有機整體，包括自我概念、期望和抱負(fù)水平、歸因方式、動機、情感和態(tài)度等[3]。

二、問題分析

三種理論是心理學(xué)、教育學(xué)研究中較常見的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)理論，所側(cè)重和關(guān)注的對象各有不同?；谛枨髮哟卫碚摰膶W(xué)習(xí)動力系統(tǒng)強調(diào)的是學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)動機之間的轉(zhuǎn)化及細(xì)分，基于認(rèn)知概念的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)強調(diào)的是影響認(rèn)知能力的相關(guān)因素，基于操作主義的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)希望獲得明晰的“操作過程”和“動力過程”，從而更直接有效地達(dá)到“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。

基于馬斯洛需求層次理論的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)最為核心的內(nèi)容是學(xué)習(xí)動機。需要引起行為動機，即為了滿足需要而導(dǎo)致行為產(chǎn)生，但動機還必須有一個指向的目標(biāo)，否則不能發(fā)生行為。馬斯洛的需求層次理論，由低層次到高層次發(fā)展，只在于揭示發(fā)展的一般規(guī)律。生存需要滿足，需要一個過程，不可能一蹴而就。然而，學(xué)習(xí)動力只是拘泥于最基本的生存需要，不從其他方面激勵，學(xué)習(xí)可能就沒有動力。因此，要針對對象的不同特點和需要層次，進(jìn)行動力系統(tǒng)的具體設(shè)計。此外，動機具有始發(fā)功效，是指它的能量作用；動機還有選擇功效，是指它的目標(biāo)定向作用。動機所指向的目標(biāo)及其對學(xué)習(xí)的激發(fā)作用，是大學(xué)生學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)中的重要環(huán)節(jié)。所以，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的研究是基于馬斯洛需求層次理論的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)較為薄弱的環(huán)節(jié)。

基于認(rèn)知概念的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，最初局限于純認(rèn)知的范疇，是對個人認(rèn)識能力的研究。但實際上，在學(xué)習(xí)過程中，人的心理活動是整體地參加的，既包括智力方面的因素，也包括非智力方面的因素。進(jìn)而言之，在學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知因素和非認(rèn)識因素有機的相互作用，都屬于學(xué)習(xí)過程，很難完全分開研究。其次，非智力因素的提法所包含的內(nèi)容過于豐富，意志、情感、期望等一系列概念所指向的對象模糊，很難具有實踐的意義和價值。總之，既要重視智力因素，又要重視非智力因素，在理論、實踐上，兩者重視程度都缺乏比較明確的描述，因而是模糊的。這種模糊性，帶來的不確定性，對實踐層面講，就是無法操作的。而且，這種模糊性，也只解釋了理論的一般性，而沒有解釋理論的特殊性。

基于操作主義的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，通過明確學(xué)習(xí)行為的“操作過程”、“動力過程”和“學(xué)習(xí)結(jié)果”之間的關(guān)系，達(dá)到消除概念的模糊性和不確定性，從而使得學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)所產(chǎn)生作用的過程徹底地擺脫形而上學(xué)的色彩，更具有可操作性。這也是流行于20世紀(jì)20年代的操作主義的主要特征。操作主義，強調(diào)概念的可量化可操作以及實用性，對學(xué)習(xí)動力形成是有理論指導(dǎo)意義。但是，理論本身存在概念與操作差別，而這種以能否操作或者說以確定性操作來判斷科學(xué)概念的意義是有問題的，這是因為不能被操作的科學(xué)概念，未必就沒有意義。同時，操作又會受到經(jīng)驗影響和實踐者情感支配，導(dǎo)致操作與理論偏移和效益不佳等。基于操作主義的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)過于強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，帶有強烈的實用主義和約定主義的色彩，使必導(dǎo)致急功近利，并不利于動力過程中的興奮度和注意度的培養(yǎng)。

三、模式選擇

三種理論各有利弊。依據(jù)理論所構(gòu)建的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)模式(見圖1)[4]，是由學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目標(biāo)和非智力因素共同組成的線性系統(tǒng)。學(xué)習(xí)需要引發(fā)學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)目標(biāo)主導(dǎo)學(xué)習(xí)方向，學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)行為聯(lián)接學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目標(biāo)，情感、意志等非智力因素滲透各個環(huán)節(jié)之中。該系統(tǒng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的實現(xiàn)看作是線性的狀態(tài)，以非智力因素作為潤滑劑，完全是自發(fā)而主動的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的有效性在較大程度上體現(xiàn)在以興趣等非智力因素為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)在系統(tǒng)中所起導(dǎo)向作用并不明顯。

文化環(huán)境賦予學(xué)習(xí)行為不同的意義，其主導(dǎo)學(xué)習(xí)行為的價值追求也并不相同。中國傳統(tǒng)文化主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)行為，既有“修身治國齊家平天下”的遠(yuǎn)大理想，亦有“學(xué)而優(yōu)則仕”的實用理解。但在現(xiàn)實生活中，個體的學(xué)習(xí)行為很少是以興趣、探究本身作為學(xué)習(xí)目的，缺少追求智慧、探索新知的主動性。學(xué)習(xí)過程仍是被動給予的過程，較難以興趣等非智力因素作為其價值導(dǎo)向。所以，在日常的教育管理工作中，以何種理論或經(jīng)驗指導(dǎo)大學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)還有待更深入地研究。

圖1 傳統(tǒng)學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)模式

根據(jù)學(xué)生實際的學(xué)習(xí)特點重新排列各元素，采用協(xié)同創(chuàng)新的思路，使各元素圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成協(xié)調(diào)、協(xié)作產(chǎn)生拉動效應(yīng)，提高整體效果[5]。協(xié)同創(chuàng)新后的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)模式(見圖2)，在充分考慮傳統(tǒng)文化影響和大學(xué)生學(xué)習(xí)的實際特點，對各元素進(jìn)行了重新的排列和調(diào)整。國內(nèi)大學(xué)生的學(xué)習(xí)需要很大程度上受外界客觀環(huán)境的影響，學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間始終要保持一定的聯(lián)系，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為主導(dǎo)，要在學(xué)習(xí)的意義上下足功夫，意義的給予和引導(dǎo)是外界必須保障的，這樣才能產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機，形成強的學(xué)習(xí)動力，從而維持學(xué)習(xí)行為，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

圖2 協(xié)同創(chuàng)新后的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)模式

具體而言，結(jié)合馬斯洛的需求層次理論，學(xué)習(xí)需要主要來自于人類需要從低級到高級之間的躍遷。在當(dāng)前的教育環(huán)境下，大部分自發(fā)的學(xué)習(xí)需要并不必然轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機，它可能向著學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成弱的學(xué)習(xí)動力。由于動力較弱，因此較難維持學(xué)習(xí)行為，很難達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。此外，學(xué)習(xí)的需要在充分賦予學(xué)習(xí)意義的基礎(chǔ)上，會引發(fā)學(xué)習(xí)動機，即為了滿足需要而導(dǎo)致行為的強烈愿望構(gòu)成了強的學(xué)習(xí)動力，從而圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的行為。

協(xié)同創(chuàng)新后的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)作為金字塔的頂層，高度重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需求之間保持必要的張力。作為教育管理者，還要盡量避免學(xué)習(xí)需要形成弱的學(xué)習(xí)動力，要積極給予學(xué)習(xí)需要以時代的意義，讓學(xué)習(xí)需要都能轉(zhuǎn)化成強烈的學(xué)習(xí)動機。最為關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的構(gòu)建也應(yīng)當(dāng)重視操作層面，構(gòu)建科學(xué)有效的學(xué)風(fēng)建設(shè)的體制機制，進(jìn)一步量化、規(guī)范化學(xué)習(xí)動機到學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。

四、關(guān)系處理

(一)學(xué)習(xí)動力強與弱的關(guān)系

學(xué)習(xí)的動力包含了外部動力和內(nèi)部動力，強的學(xué)習(xí)動力具備了對外部競爭壓力的認(rèn)同也包括自我認(rèn)同的動力，而弱的學(xué)習(xí)動力只具備其中之一，故不能形成持久的動力。在學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)中，教育管理者要盡可能避免單一的學(xué)習(xí)需要直接指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，而要向?qū)W生詮釋學(xué)習(xí)需要的系統(tǒng)內(nèi)涵，從而幫助學(xué)生形成強烈的學(xué)習(xí)愿望，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機。例如，許多大學(xué)生在新學(xué)期初總感嘆上一學(xué)期成績的不理想往往能較積極主動地保持短期的學(xué)習(xí)行為，但內(nèi)在的自我認(rèn)同并不明確，故學(xué)習(xí)動力往往不能可持續(xù)性保持并發(fā)揮作用。

(二)學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系

引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間保持必要的張力，是學(xué)生個體形成學(xué)習(xí)主體性意識形成的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)動機取決于其個體需要，學(xué)習(xí)目標(biāo)取決于需要的層次。低層次需要的學(xué)習(xí)動機并不一定要對應(yīng)于低層次需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。形成合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)才能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間保持張力，也才能進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)主體、激發(fā)學(xué)習(xí)動力、提升學(xué)習(xí)欲望。當(dāng)前，大學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的不良傾向，是與目標(biāo)層次設(shè)置不當(dāng)、目標(biāo)價值判斷不準(zhǔn)確、目標(biāo)期望估計不實相聯(lián)系的。高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立有較強的引導(dǎo)性作用。在幫助學(xué)生形成合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)時就應(yīng)該以此為標(biāo)桿，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間保持必要的張力。

(三)非智力因素與外部環(huán)境的關(guān)系

智力因素和非智力因素，在學(xué)習(xí)過程中是共同作用的，但是非智力因素是教育工作者們主要的工作方向。考察學(xué)生學(xué)習(xí)動力作用方式、設(shè)計內(nèi)外驅(qū)動力時，就要充分考慮非智力因素在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的影響，并將情感、態(tài)度、意志、興趣、方法等非智力因素通過“頂層設(shè)計”納入到內(nèi)外驅(qū)動力中。具體來說，就是要在學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的構(gòu)建過程中高度重視學(xué)生個體學(xué)習(xí)的意志、興趣，通過各種學(xué)風(fēng)活動引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法、樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。同時，要積極通過團(tuán)支部、黨支部等組織的學(xué)風(fēng)建設(shè)逐漸消解學(xué)生個體的學(xué)習(xí)障礙，通過組織的力量幫助學(xué)生解決個體的學(xué)習(xí)困難。

(四)學(xué)風(fēng)建設(shè)與學(xué)習(xí)動力的關(guān)系

學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的構(gòu)建不能紙上談兵，應(yīng)當(dāng)具有系統(tǒng)的可操作性，通過量化和規(guī)范化學(xué)習(xí)動機到學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體過程，使學(xué)習(xí)動機落實到個體的每一個步驟和每一個行為。高校教育管理者要結(jié)合學(xué)科專業(yè)具體的特點，形成獨特的學(xué)風(fēng)建設(shè)思路。一般而言，要以班集體學(xué)風(fēng)建設(shè)推動學(xué)生個體形成主動學(xué)習(xí)意識，以目標(biāo)管理和過程管理強化專業(yè)學(xué)習(xí)的廣度和深度，以正向激勵和反向約束兩大工作機制來提升學(xué)生綜合素質(zhì)能力，以課外科技創(chuàng)新活動來激發(fā)學(xué)生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的積極性，努力將被動接受評比的壓力轉(zhuǎn)化為主動創(chuàng)先爭優(yōu)的動力。

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