生涯教育的困境與反思

李敏

生涯教育是一種幫助學(xué)生在正確認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上自主規(guī)劃人生的教育，作為教育與社會生活的聯(lián)系，在世界各國備受重視。2007年底，教育部辦公廳印發(fā)《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，明確要求各校要把就業(yè)指導(dǎo)課程列入教學(xué)計劃。目前，全國大多數(shù)高校開設(shè)了1門及以上的相關(guān)課程。但是，由于諸多因素的制約，生涯教育水平參差不齊，效果不一。青年學(xué)生在生涯決策時仍然缺乏一種安身立命的平和心態(tài)，在是與非之間不能形成選擇的可控心理機(jī)制。在追逐人生理想的過程中，不愿做腳踏實地的奮斗。這些問題的出現(xiàn)都值得深思。

1 工具價值理念占主導(dǎo)，生涯教育目標(biāo)異化

馬克思說過：勞動不僅僅創(chuàng)造了物質(zhì)產(chǎn)品，同時也塑成了勞動者自身的本質(zhì)，也就是說，勞動創(chuàng)造了生存的資源，更是勞動者賴以生存的意義。勞動是社會財富的源泉，能使個體獲得賴以生存的物質(zhì)財富和資源，體現(xiàn)為勞動就業(yè)的工具價值。實踐中，依據(jù)勞動就業(yè)的本質(zhì)意義，生涯教育理念也存在著工具價值?，F(xiàn)有的生涯教育產(chǎn)生的原動力來自一定生產(chǎn)力發(fā)展水平和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化，源于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀需要。生涯教育過程中更多地注重具體知識內(nèi)容的和技能的獲得，關(guān)注結(jié)果勝于過程，而學(xué)生的情感體驗更是被嚴(yán)重忽視。

（1）工具價值理念下將人視為孤立的生產(chǎn)個體，強(qiáng)調(diào)其社會價值，導(dǎo)致教育目標(biāo)與教育的本質(zhì)脫節(jié)。無論是植根于心理學(xué)基礎(chǔ)上的歐美生涯指導(dǎo)理論，還是建立在市場需求基礎(chǔ)上的日韓生涯指導(dǎo)體系，各種生涯選擇理論過于注重?fù)駱I(yè)者的職業(yè)自我屬性，相對忽視職業(yè)所在的組織和地區(qū)社會環(huán)境的作用。更有甚者，將生涯教育簡單等同于職業(yè)生涯規(guī)劃或就業(yè)指導(dǎo)，生涯教育糾纏于“職業(yè)”和“個人”的描述與分析，尚未對個體進(jìn)行更深層面的精神世界的挖掘。

其實，人的命運(yùn)和人生是與整個社會的大環(huán)境緊密聯(lián)系在一起的。人不是社會的對抗者或駕馭者，而是整個社會生活的一部分。人與社會構(gòu)成了一個整體。職業(yè)與人生同樣構(gòu)成了一個人作為社會人的不可分割的整體，二者互相影響。生涯教育的目標(biāo)絕不僅僅是幫助學(xué)生尋求一份工作，而是要使個體追尋天命所在，找到一個可以安身立命之所，幫助學(xué)生實現(xiàn)和諧完滿的人生。

（2）工具價值理念下的標(biāo)準(zhǔn)化模式，導(dǎo)致生涯教育目標(biāo)簡單化。無論是生涯決定歷程的CUC模式，還是SWOT分析，現(xiàn)有的教學(xué)過程，僅僅是標(biāo)準(zhǔn)化狀態(tài)。教學(xué)是將學(xué)生的問題情境，假設(shè)為一個靜止、固定的狀態(tài)，導(dǎo)致生涯教育目標(biāo)僵化。

個人的生命歷程如何，充滿了變量。有一類變量是客觀的，存在于個體之外，如身世、性別、家業(yè)、時局等；另一類變量是主觀的，存在于個體之內(nèi)的，如天賦、氣質(zhì)、性格、能力與興趣傾向。這兩類變量決定了個體的富貴貧賤，其間的互動之學(xué)，中國人稱之為“命學(xué)”，是最為樸素的“生涯”觀念。在這一樸素的概念中，充分表明了一個不確定性的事實：一個人的生涯歷程中充滿了不可測量的變量。我們不可能模擬出每一種狀態(tài)和情境。生涯教育，不是要讓學(xué)生學(xué)會應(yīng)對一個個模式化的生活片段，而是要讓學(xué)生建立起一種堅定的信念。這種信念可以幫助他們應(yīng)對未來生涯中的種種風(fēng)險。

2 缺少傳承與創(chuàng)新，生涯教育內(nèi)容受局限

（1）過度關(guān)注可測量性內(nèi)容，教育內(nèi)容偏狹。在心理學(xué)的支撐下，生涯教育更為關(guān)注流程和工具的使用，個體的天賦、氣質(zhì)、性格、能力與興趣傾向等都可以通過專業(yè)的測評工具測量。但是，卻缺少對存在于個體內(nèi)部的其他因素的分析和解讀。譬如忍耐、堅毅、意義、愛、美和意識等，這些因素均無法以科學(xué)的方式去探討。

（2）生涯發(fā)展理論的本土化研究不足。高校多沿用西方的生涯發(fā)展理論。然而，中國人的生涯發(fā)展理論與西方社會存在很大差別，譬如行業(yè)發(fā)展內(nèi)部的等級差別會不同程度地影響職業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展。在實際教學(xué)過程中，由于缺乏符合中國國情的生涯理論做指導(dǎo)，也就很難編寫系統(tǒng)的教材，加之部分生涯導(dǎo)師對課程的承諾感和投入感比較低，很難給予學(xué)生有價值的指導(dǎo)；此外，行業(yè)內(nèi)也鮮有從事職業(yè)分類和職業(yè)描述的專業(yè)機(jī)構(gòu)和組織，對中國本土的職業(yè)進(jìn)行深入研究，導(dǎo)致缺乏職業(yè)描述不到位，參考價值有限。更為重要的是，長期忽視對已有教育思想的總結(jié)和傳承，是國外生涯教育理論本土化的過程異常緩慢。

3 挖掘古代教育思想，生涯教育的必由之路

長遠(yuǎn)來講，生涯教育要發(fā)揮真正的指導(dǎo)作用，讓每位受教育者都能在這個不確定的時代，成熟、自信地規(guī)劃好自己的人生、扮演好自己的角色，就要在學(xué)習(xí)西方經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，重新審視我們的價值理念、充分挖掘古代教育思想的精髓。

我國古代教育思想中對于生涯教育有著深刻的論述。孔子云：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”這就是一副清晰的生涯路線圖。從天與人的關(guān)系到人與教育的關(guān)系，《中庸》作了最概括的闡明：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！笨梢哉f中國古代的教育思想中“天人合一”的哲學(xué)觀所體現(xiàn)的和諧完美的價值取向，在某種程度上彌補(bǔ)了目前生涯教育工具價值理念的缺憾，也符合中國人特有的人格品質(zhì)。

“天人合一”哲學(xué)觀將宇宙萬物分為自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、生命現(xiàn)象三大類，以天、地、人三個概念作為最高抽象，天指自然界，地指人類賴以生存的大地及社會環(huán)境，人實際指生命而言。人生于自然而組成社會；社會可以作用于人，人亦可以作用于自然；自然條件制約著社會發(fā)展，社會力量又可以改造自然。從自然現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)和把握規(guī)律，將自然界、社會和人看成是一個有機(jī)聯(lián)系的整體，三者尊倫理，和諧共生，此謂“天人合一”境界?！疤烊撕弦弧钡挠^點其實是合乎自然，合乎社會的規(guī)律。這個深奧的玄機(jī)在于“周而復(fù)始”的觀念教給中國人“所謂生命，乃是一種不斷地變遷，交互興盛和腐敗的現(xiàn)象，當(dāng)一個人的生命力達(dá)到巔峰時，也象征著要開始走下坡路了，猶如潮水的消長。”個人的生涯發(fā)展就是要合乎自然，合乎規(guī)律，達(dá)到和諧的狀態(tài)。這也是古代教育思想中“天人合一”哲學(xué)觀在今日生涯教育領(lǐng)域的應(yīng)有之義。

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