教師職業(yè)角色發(fā)展的嬗變及倫理反思

龍獻忠 許燁

摘 要：在農業(yè)社會，教師職業(yè)依附于統(tǒng)治階級存在，接受“師道尊嚴”、“師云亦云”的社會倫理要求；到教師職業(yè)道德規(guī)范出臺的工業(yè)社會，教師被動接受“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”的社會美譽；而在學習型社會，經歷了同行競爭與道德危機的緩慢發(fā)展過程，教師角色逐漸在扭曲的社會倫理要求中開始回歸自我的批判與反思。教師必須踏踏實實做好一個自然人、社會人，才能做好一個“倫理人”和“道德人”。

關鍵詞：教師；職業(yè)角色；發(fā)展；倫理反思

教師職業(yè)是時代的產物，教師職業(yè)角色從產生、定位到發(fā)展經歷了一個漫長的歷史過程，是一定社會歷史條件賦予教師群體的特定內涵與功能。[1] 教師應是認知、評價、決策與實踐的生成者，與學生共享生命的資源；是道德、審美與信仰的生成者，與學生同構生命的意義與希望；是交往、政治與歷史的生成者，與學生、社區(qū)構成生命的關系網絡。教師之所以能對學生產生重大影響，不僅有賴于教師權威與專業(yè)素養(yǎng)，更重要的是通過其自身的人格力量來發(fā)揮作用。而“人格(personality)一詞來源于拉丁文persona，學術界基本認同其原意，指演員佩帶的面具，從而表示他所扮演的角色”[2] 。倫理學上的教師職業(yè)角色關注的是人的“崇高的自我，其人格是指能區(qū)分人的高尚與卑下的品質、境界、道德水準以及人的尊嚴等。[3]

一

農業(yè)社會的經濟以種植、畜牧業(yè)為主，其經濟結構中存在科學技術含量低、社會成員身份等級差異明顯以及變化十分緩慢這三個基本特征。[4] 其經歷了原始社會、奴隸社會和封建社會鄉(xiāng)村的、局域的、專制的、宗教的、自然保守的社會狀態(tài)。

原始社會中，因為沒有相對固定的職業(yè)分工，教育一般由老人在生產生活中進行言傳身教，所以真正意義上的教師職業(yè)角色和教師倫理還未萌芽。到奴隸社會，宮廷和官府中開始出現(xiàn)官家辦學堂的熱潮，獨立的專門教育機構——“學?！庇纱水a生。當時的教學工作由統(tǒng)治者選出的一些官吏擔任，因此從統(tǒng)治階級中劃分出了“教師”，即所謂的“以官為師”、“官師合一”。[5] 孔子提出了“忠、孝、誠、信、禮、義、廉、恥”教師道德的思想，成為中國傳統(tǒng)師德的最初內容。繼孔子之后，諸子百家學說紛紛興起，出現(xiàn)了所謂“王官失職，文化下移”的現(xiàn)象。教育史上具有劃時代意義的私學由此興起，形成百家爭鳴的局面，專職教師開始出現(xiàn)。在這一時期有了對師德理論的初步闡發(fā)和論述，如《論語·為政》說：“溫故而知新，可以為師矣。”《荀子·致士》說：“尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！薄抖Y記·學記》指出：“能博喻，然后能為師?！钡藭r“教師”并不作為一門職業(yè)，而是作為統(tǒng)治階級的一部分而存在。他們向弟子傳授自己的學術觀點、政治主張，培養(yǎng)弟子成士，所進行的教育活動的目的是為統(tǒng)治階級提供大小官吏和專門人才。因此當時教師職業(yè)角色規(guī)范尚未具備，教師倫理即是“為官”之道，也就是符合奴隸主貴族統(tǒng)治需要的道德。

封建社會生產力有很大發(fā)展，文化教育也很發(fā)達。教育機構出現(xiàn)了官學、私學和半官半私的書院三大類型，此時的教師已經完全改變了那種“非官莫屬”的狀況，成為一種專門的、獨立的、穩(wěn)定的社會職業(yè)，因而有相對完備的職業(yè)角色要求。楊雄在《法言·學行》中言：“師者，人之模范也?！苯處煵粌H是知識的傳授者，而且還是信息的鑒別者、思想教育者和道德示范者。教師人格應該是全社會的表率。從這個意義上來說，人格就是教師的一切。由于這一時期的慣有思維特征是用封建神性、巫術來解釋世界，認為有自然主體之外的神主宰人的一切，因此教師的職業(yè)角色有以下幾個特點。

首先，教師職業(yè)角色依附于統(tǒng)治階級存在。農業(yè)社會的教師還是為封建統(tǒng)治階級服務的職業(yè)，是封建階級的附屬階層。由于封建社會自給自足的自然經濟占主導地位和等級制的壓迫，當時的教師師德并沒有得到很大發(fā)展，教師人格無法彰顯，始終依附于封建統(tǒng)治階級而存在。

其次，教師職業(yè)角色魅力日漸突出。綜觀整個農業(yè)社會，名師輩出，大師級教師層出不窮。他們通曉古今，博采眾長，獨樹一幟，將教育教學當做一門藝術，形成了具有自身特點的教育思想、風格和體系，不僅樂于教書育人，將深奧晦澀的知識以最生動、最恰當?shù)恼Z言表達，信手拈來，而且全身心融入課堂。另外，他們善于以其高尚和諧的人格影響來塑造學生的人格，像孔子“學而不厭，誨人不倦”的人格特質；屈原“雖九死其猶未悔”的愛國精神；范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的坦蕩胸懷都是教師角色魅力的代表。

再次，教師職業(yè)角色在教育過程中的作用被社會倫理的要求片面地強化為教育過程的核心。居于統(tǒng)治地位的儒家思想將教師的地位抬得很高，常常把師與君相提并論，一方面提倡師道尊嚴，以強化社會的倫理秩序，把師與道完全等同起來，把教師的道德地位放在了極其崇高的地位，使其成為真理的化身，世人的標準和范式，成為學生必須服從的至尊和榜樣。這樣易使教師想當然地認為自己在人格上高于學生，漠視學生獨立存在的主體性人格，在師生交往中缺乏對學生的尊重。尊師愛生不是一種平等的互相尊重的情感交流，而是一種倫理責任和義務，培養(yǎng)起來的是忠君愛國等品質。另一方面，要求教師要以身作則，在教育過程中通過處理師生關體系來完整地體現(xiàn)社會的要求，成為教育過程的主宰。師生關系表現(xiàn)為崇尚教師的權威等等這些師德規(guī)范，學生應百分之百地聽從老師的教海，“師云亦云”，接受教師的知識，并將老師的學問傳承下去，不能有絲毫的懷疑、責難與改變。在漢代有“師之所傳，弟(子)之所受，一字毋敢出入；背師說即不用。師法之嚴如此?！蹦纤沃祆鋭t認為，“是知圣門之學，別無要妙，徹頭徹尾，只是一個敬字而已”，以至后人又有“非朱子之言不尊”、“言不合朱子，率鳴鼓而攻之”的說法。

二

在以機械化、電器化、自動化、計算機化為標志的工業(yè)化時代，教師職業(yè)隨著社會分工和生產力的進一步發(fā)展，規(guī)模更大。特別是師范教育的興起，揭開了教師職業(yè)發(fā)展的新一頁。

到了近代，中國淪陷為半殖民地、半封建社會，西方文化價值觀的傳入使得中國傳統(tǒng)的私塾日趨萎縮。辛亥革命后，新興的資產階級民主派對清末的教育進行了一些改革，社會上一些有識之士如康有為、張之洞、梁啟超、蔡元培、陶行知等人也對教師道德進行了論述。如康有為十分重視師德修養(yǎng)，在《大同書》里他根據(jù)學生的特點，較系統(tǒng)地提出了各級教師具體的道德要求，這在教師職業(yè)道德發(fā)展史上還是第一次。[6] 張之洞等在《奏定學堂章程》中指出，教師“不染嗜好者，方于教育有裨”。梁啟超在《趣味教育與教育趣味》一文中告誡“在教育界立身的人，應該以教育為唯一的趣味”，特別強調學校教育在振興中國、開拓民智中的作用。他認為必須發(fā)展師范教育，號召教師自覺以國家民族利益為重，以終身以教育為志向，不計個人得失。蔡元培要求教師必須具有謙虛、正直、愛國、愛生、知識淵博等品德，具有自由、平等、博愛之思想，他組織“進德會”，開創(chuàng)我國大學教師有組織提高師德修養(yǎng)之先河。后來他被毛澤東同志譽為“學界泰斗、人世楷?！?。陶行知在教師職業(yè)公約《我們的信條》中指出，“教師應當以身作則”，“教師必須學而不厭，才能誨人不倦”，“教師應當做人民的朋友”，倡導教師要全心全意地熱愛學生，要“愛滿天下”，優(yōu)秀教師既應是道德之表率；又應是治學之楷模。 徐特立老先生更是講得很明要：“教師是有兩種人格的，一種是‘經師(中國過去將教經書中的知識的人稱經師，現(xiàn)在是教科學知識，為了容易記，所以仍襲用這個名稱)，一種是人師。人師就是教行為，就是教怎樣做人。經師是教學問的，就是說，除了學問外，學生的品質、學生的作風、學生的生活、學生的習慣，他是不管的，人師則是這些東西他都管。”[7] 所以，德與才相背、言與行分離、大節(jié)謹慎而小節(jié)不拘、聰明過人而舉止輕浮，都是應當竭力避免的。

1966年聯(lián)合國教科文組織通過《關于教師地位的建議書》，1975年聯(lián)合國教科文組織提出的《關于教師作用的變化及其對教學專業(yè)的職前教育、在職教育的影響的建議》等文件相繼出臺，在教師的德、智、體、美等方面有了相應的標準和要求，對教師職業(yè)有了進一步的立法約束。新中國成立后，百廢俱興。這一時期的教師也更加體現(xiàn)出為國家服務的基本屬性，其表現(xiàn)方式主要是為經濟發(fā)展培養(yǎng)人才。就此，社會、學校、家長和學生也開始賦予教師越來越多的社會職責和功能，要求教師根據(jù)社會不同方面的期望和要求，扮演不同的角色。因此，這個時代的教師職業(yè)角色具有以下特點。

首先，教師職業(yè)角色的“向師性”：對塑造學生健康高尚的人格具有暗示性、自我教育性、潛移默化性。它如絲絲春雨，滋潤學生的心田。學生在教師角色的喚醒、鼓舞、激勵下，能逐步確立基本的道德觀念和理想、信念、情操等，能在努力實現(xiàn)求真、善、美的意向的同時，表現(xiàn)出智慧、道德的判斷和審美的追求。如同陶行知有“捧著一顆心來，不帶半根草去”的獻身精神，有“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的高風亮節(jié)。楊昌濟“自閉桃園稱太古，欲栽大木柱長天”、華羅庚“心甘情愿當人梯，鞠躬盡瘁育英才”。所以，“一個卓越的科學家不一定是一個偉人，但一個偉大的教師必然是一個偉人”[8] 。教師對社會的責任也被無限放大，認為教師應當完全承擔起人類繁衍、文明進化、個人發(fā)育之重任，認定“全世界之人類才能德性皆系之”[9] 。

其次，教師職業(yè)角色的“奉獻性”。從不言及“放棄”，永不承認“絕望”是現(xiàn)代工業(yè)社會最鮮明的精神選擇。教師這一角色長期以來被社會尊奉為崇高事業(yè)的代表，“春蠶”、“蠟炬”、“園丁”等等比喻都可以體現(xiàn)人們對教師應表現(xiàn)出來的精神境界的期望——犧牲自己，奉獻自己，不求回報地全心全意為學生付出。教師應具備健康的體魄，農民的身手，科學的頭腦，藝術的興味，改造社會的精神。教師作為“科學的傳教士”、“人類靈魂的工程師”，以進步為導向，不斷前進，不斷地更新自我，只求無私奉獻，為“培養(yǎng)社會主義建設的接班人”、“培養(yǎng)社會經濟發(fā)展所需要的人才”，為新中國的繁榮躹躬盡瘁。

再次，教師職業(yè)角色的社會化。教師的社會利益最大化、個人利益最小化成為這個時代的特點。工業(yè)化社會大機器生產需要成千上萬的具有初步知識技能的勞動者。其對人才數(shù)量的要求，對人才質量的工具性取向，以及對人才培養(yǎng)方式的工廠化要求學校能像工廠那樣大規(guī)模、高效率、標準化地“生產”人才。于是傳統(tǒng)的手工作坊式的個別化教學被班級授課制取代，學校成了人才生產的工廠，教師的職業(yè)角色從傳統(tǒng)的“教書育人”演變?yōu)閲医ㄔO的“工程師”。因此教師角色人格與其他職業(yè)人格一樣在社會需求的浪潮中泛市場化了。

三

到后現(xiàn)代社會，全民學習、終身學習理念的推行，使得古希臘雅典時代的“烏托邦學習型社會”成為了現(xiàn)實。20世紀60年代美國學者赫欽斯首先對“學習型社會”（learning society)進行了界定。到70年代，聯(lián)合國教科文組織也提出：人類要向著學習化社會前進。學習型社會，“是這樣的一個社會，除能夠為每個人在其成年以后的每個階段提供業(yè)余式的成人教育之外，還成功的實現(xiàn)了社會價值的轉換，即學習、自我實現(xiàn)和成為真正意義上的人已經變成社會發(fā)展的目標，而且所有的社會制度都以這一社會目標為指向”[10] 。其基本特征是善于不斷學習，形成全民學習、終身學習、積極向上的社會風氣。其核心內涵是全民學習、終生學習。

后現(xiàn)代教育注重開放的知識觀，主張平等的師生關系、“對話式”的教學觀、建構性的課程觀，道德關注的焦點從道德行為者的自我審視轉移為制定倫理準則的規(guī)定和禁令的哲學，同時“責任的責任”——即決定實際行動是否符合責任要求（超越責任要求）的責任——已經從道德主體轉移為超個人的代理機構，它們被授予唯一的道德權威。[11] 吉爾蘭·羅斯（Gillian Rose）認為后現(xiàn)代的新倫理關注“他者”，這既是道德個人的毀滅，又是他新生的契機。[12] 因此，教師不再像過去那樣僅僅致力于傳授和灌輸各種文化知識。其角色扮演將越來越成為一位顧問、一位交換意見者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。教師的職責在于幫助學生創(chuàng)設豐富的教學情境，為學生提供各種便利和服務，如組織討論、相互評價、共同決策，使每一個學習者的智慧為整個“學習團體”所共享，繼而改變心智模式實現(xiàn)學生個體的自我超越和系統(tǒng)思考。因而教師工作也相對更具有專業(yè)性，教師人格的獨立性更強。這種教師的獨立性表現(xiàn)為對新信息、新知識進行過濾、篩選，將之合理化組織后再呈現(xiàn)給學生的能力。不迷信定式，不屈從于權威，具有自由意志和自主行動的傾向，這也是創(chuàng)新型教師的一個鮮明人格特征。

誠如俄國教育家烏申斯基所言:“一切教育因素都必須建立在教師的個性的基礎上，因為人的個性是教育力量的唯一的活的源泉?！盵13] 在后現(xiàn)代教育觀念中，教師職業(yè)成為了一件道德的工作，不僅有道德的目的，而且還必須有道德的行為，并在道德的方式中去做，其職業(yè)倫理關系演化為人文關懷意義上的道德實踐。在個人德性方面，單方面的服從和遵守教師職業(yè)道德規(guī)范的約定已不能成為評判教師個人德性好壞的標準。此時期教師職業(yè)角色發(fā)展的特征有如下三個。

首先，教師角色的發(fā)展受到雙重壓力的禁錮。伴隨著高等教育的大眾化浪潮，高校不斷的擴張與擴招，社會上流動的知識分子日益增多，加之部分職業(yè)呈飽和狀態(tài)，導致了大量高校畢業(yè)生爭相涌入教師行列。教育體制由此引進的激烈競爭模式——職稱評定、教師聘任、末位淘汰、按績取酬等，學校片面強調升學率、平均分、就業(yè)率等使教師壓力感和職業(yè)危機感倍增。面對年輕教師的同行競爭，部分心理比較脆弱的教師更覺得壓力劇增。另外，工業(yè)社會上習慣于把教師奉為“道德圣人”，“人類靈魂的工程師”，認為教師的成長發(fā)展過程應該是至真、至善、至美的和諧統(tǒng)一的過程。教師長期戴著社會預制的“圣人”高帽，容易壓抑作為普通人的正常欲求，不得不因此常常掩蓋和壓抑自己的一些真性情。同時，由于教師職業(yè)的特殊性要求，需要高度的自覺性和積極性來持續(xù)進行緊張的體力與腦力勞動，更容易造成教師心理狀況的失調，從而使教師職業(yè)角色的實現(xiàn)受到雙重壓力的羈絆。

其次，普通教師的角色人格被解構。遭受到“拜金主義”的沖擊，教師群體中滋生出實用主義與功利主義思想。在道德及人格方面，出現(xiàn)了虛偽的、唯利是圖、急功近利的人生觀，為富不仁、貪污腐敗、學術剽竊也時有發(fā)生。此外，我國有一種“聞道在先、學有專攻”的“經師”傳統(tǒng)，“學問泰斗”與“智慧圣人”一直在大眾心中客觀存在，這也是普通教師獨立人格喪失的一個哲學基礎。[14] 當前的社會輿論和宣傳對教師專業(yè)及其勞動價值給予較高的評價，很多教師對此表示認同。不少人誤認教師的“專業(yè)”為精深的專業(yè)知識和塑造人的知識，反而淡化了教師個人的德性涵養(yǎng)和精神修煉，放棄了師生倫理的職責和勇氣，開始了與醫(yī)師、律師、工程師比肩的教師專業(yè)化追求。斯賓諾莎說:“人的心靈除了具有思想的力量和構成正確觀念的力量以外，沒有別的力量。”[15] “以己昏昏，豈能使人昭昭？”如果沒有人性和人格的滋潤涵養(yǎng)，很有可能炮制出大量“靠專業(yè)化吃飯”的教師，也會越來越缺乏影響學生心靈的思想力量。

再次，教師職業(yè)角色的發(fā)展開始回歸自我的批判與反思。教師在從教的過程中，會遇到許多不確定和不可預知的事物，如他人和社會對教師道德病態(tài)的批評等。美國心理學家博斯納把教師的成長歸結為“經驗十反思”。經驗主要通過學習實踐而獲得，而反思則是對經驗和實踐的思考發(fā)現(xiàn)并提煉，是積極主動地尋求自己的專業(yè)發(fā)展并評判性地思考過去的過程。它一旦為教師所接受和認可，便會成為教師內在的一種需要。根據(jù)現(xiàn)代行為理論，這種需要將進而轉變?yōu)榻處煹男袨閯訖C，并產生自覺追求教師人格各種要求的行為。因此，具有較完美師德的教師會主動地根據(jù)時代和社會發(fā)展的需要，對教師德性進行自覺追求，通過反思自己的倫理行為是否恰當；反思自己的知識體系是否合理，以及如何拓展自己的知識面、教學技能；反思自己的道德取向是否正確，以調節(jié)現(xiàn)實生活中遇到困難和挫折后的不愉快，避免對教育教學、學生、社會產生不良影響等來對自己的從教和個人德性進行回顧與總結，從而獲得更好的職業(yè)發(fā)展與提升。

四

在農業(yè)經濟時代，人只需要7-14歲接受教育，就能滿足日后一生工作的需求；在工業(yè)經濟時代，求學時間需延長為5-22歲；而在后現(xiàn)代時代，人類唯有把學校教育延長為終身學習才能適應社會的要求和發(fā)展。綜觀教師職業(yè)角色發(fā)展的歷史，教師職業(yè)從依附于統(tǒng)治階級存在，接受“師道尊嚴”、“師云亦云”的社會倫理要求，到教師職業(yè)道德規(guī)范的出臺，被動接受“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”的社會美譽，再到學習型社會扭曲的社會倫理觀，經歷同行競爭的壓力與道德危機后的回歸自我……我們所關注的教師角色，始終無法脫離教育而獨立存在。事實上，“教育不可能包攬一切，它使人們產生的某些希望也必然會落空”[16] 。

教師職業(yè)角色的倫理意義與他所創(chuàng)造的價值息息相關。這種始終由他人進行評判的教師職業(yè)角色，實際上是對教師人性假設的“圣化”，把教師看作“倫理人”或者“道德人”，要求教師的角色人格比社會人的人格更加健全與完美。公眾對教師角色的期望值過高，幻想教師的行為可以點石成金，化腐朽為神奇，一旦與理想有出入，或者說教師的身上出現(xiàn)瑕疵時，教師便立刻被孤立成了一個群體，整個教師群體與社會脫節(jié)，成為人類靈魂的替罪羔羊。而一般說來，“人是什么”比“他有些什么”和“他人對他的評價是什么”應該更影響他的幸福。因為個性隨時隨地伴隨著人并且影響他所有的經驗，所以教師個人角色——也就是人本身所具有的一些特質——是我們首先應考慮的問題。能自各種享樂里得到多少快樂是因人而異的。[17] 對于教師來說，回答“教師是什么”這一問題，必須依靠個人獨有的特征將自我與他人區(qū)別開來，強調個體差異的自我，認識個體自我；然后通過教師群體共享的特征將自我與他人聯(lián)系在一起，強調具有相同特征的教師集體自我，通過對個人職業(yè)角色進行身份確認來認識職業(yè)自我。從這點意義上來講，教師倫理的獨特性要求教師自身的人格必須獨立。獨立是一種反對習慣勢力，非同調性的人格特征。知識是動態(tài)的，教師并不是無所不知的“神”，也是一個“學習者”。能夠確認個體自我與職業(yè)自我的教師才能夠獲得獨立，才能實踐智慧，才能善于選擇通達幸福的手段。

封建社會教師職業(yè)倫理秩序以“德性”為中心，而現(xiàn)代社會以“規(guī)則”為中心，后現(xiàn)代認為教師個體的德性使然已經開始弱化外部規(guī)則的約束，實踐以“關懷”為中心。亞里士多德告訴我們，好生活或者幸福（eudaimonia）（它是對人而言的善）是一個依照德性的活動；每一個德性都是作出（正確）選擇的性情傾向，它通過經驗而得到訓練或發(fā)展，而不是天生的。[18] 教師的理想職業(yè)角色也應該是時代對教師角色發(fā)展的期盼。因此，教師與其說要成為圣人，成為人類靈魂工程師，不如踏踏實實做好一個自然人，社會人。只有本著關懷之心實踐智慧的教師，充分認識個體自我與職業(yè)自我，把自己的德性從過度和不足中劃分出來，不斷增強自己對善的追求與實踐，用知識和智慧填充自己的德性角色使之與知性相和諧，從而使教師的獨立人格、德性關懷成為一個“必須”的角色道德，才能使教師的角色扮演更具有倫理意義。

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（責任編輯 于小艷）