教學機智,讓課堂處處閃亮

劉祥

編者按：

理想的課堂，是溫度、寬度和深度的綜合體。溫度，有利于激活主動學習的興趣，為課堂活動的有效開展和教學目標的有效達成奠定基礎(chǔ)；寬度，使需要學習的知識發(fā)揮盡可能大的張力，最大幅度拓寬學習的容量；深度，促使思維朝向縱深處發(fā)展，為知識技能的提升和健康成長的需求創(chuàng)設(shè)必要的空間。課堂教學的這三“度”的落實與否，決定著課堂的成敗得失。

課堂教學的三“度”，很多時候，需要借助精巧的預設(shè)來創(chuàng)設(shè)，比如富有梯度性的問題串、精心組織的課堂活動等；更多的時候，則來自課堂的臨時性生成，來自教師對靈光一閃的思維的捕捉與放大。這份無法預約的精彩，通常能在意想不到的狀況下，憑借超常的機智，瞬間點亮課堂，使原本舒緩的節(jié)奏短時間內(nèi)便趨于激越，使原本單線行進的知識鏈，成長為枝繁葉茂的知識樹……

這份發(fā)現(xiàn)和捕捉課堂精彩瞬間的能力，就是教師的教學機智。課堂教學中的機智和人生的機遇一樣，對所有人一視同仁。只是，要真正擁有這份教學機智，必須經(jīng)歷必要的修煉。

本期的三篇文章，就為我們呈現(xiàn)出了不同教學情境下因教師適時運用教學機智而激活課堂的不同案例。欣賞這些文字時，我們除了要為案例中的教師喝彩外，更應結(jié)合自身的教學實踐，想一想，如何讓教學機智更多地走進課堂中。下一期，我們將重點探究教學機智從何處來。

課堂，一個充滿了各式各樣的學習活動的空間。在這樣的空間中，隨時隨地都會形成觀點的交流與碰撞。而有了交流與碰撞，也就有了激活思維的火花，有了形成教學機智的良好契機。

教學機智的形成，沒有固定的模式可以套用。無論是新課的導入、新舊知識的銜接，還是學生的自主學習、合作探究，或者是知識的拓展遷移、學習內(nèi)容的歸納總結(jié)。只要有心，便總能從活動中發(fā)現(xiàn)火種，用來點燃師生智慧的火把。

教學《我有一個夢想》這篇課文，如果在一開始導入時就組織學生交流各自的夢想，這顯然不是一種教學機智。這樣的設(shè)計，和需要學習的課文沒有必要的關(guān)聯(lián)，無法滿足課程目標的要求。教學中的機智，必然是困頓之中突然生成的、貼近學習目標、貼近解決問題的最佳方案的那一種思維方式。唯有目標明確，才能判斷出這樣的機智，是否真的有利于教學活動的健康開展。教學活動中的機智，不是為了嘩眾取寵，而是為了用更好的方法，落實課堂教學的任務與目標。

滿堂灌的課堂中，極少有教學機智形成。如果一個教師在課堂上唱獨角戲時卡了殼，然后又想方設(shè)法找回了授課的感覺，那只能表明這位教師備課不夠充分，知識結(jié)構(gòu)不夠完善，談不上教學機智。當然，如果教師在講授知識時，思維突然捕捉到另一種更理想的課堂教學模式，或者生成另一種更精當?shù)谋硎鲂问?，這樣的妙悟，便是教學機智。教師的教學機智，既來自于和學生的對話，又來自于自身思維的發(fā)散性呈現(xiàn)。當教師在備課或教學中突然遭逢了思考的盲區(qū)，極短時間內(nèi)茫然失措時，教學機智才有資格閃亮登場?？梢哉f，教師的教學機智，就是備課和教學活動中的消防員，哪里有了“火情”，哪里才可能有它的身影。

我在帶領(lǐng)學生學習魯迅先生的經(jīng)典作品《阿Q正傳》時，一個學生突然提出了一個很有意思的問題：阿Q為什么說第一個該殺的是小D呢？按理說，趙老太爺和趙秀才之流，時常地欺負阿Q，而且還逼得阿Q傾家蕩產(chǎn)，無法在未莊生存下去，阿Q應該是最痛恨趙家父子，也最先想到殺趙家父子才符合情理的。

這樣的問題，此前備課時，沒有思考過。現(xiàn)在，學生把它提出來了，我當然也能予以合理的解答，但我突然意識到，這是一處難得的生成時機，很值得放開進行合作探究。于是，我舍棄了預設(shè)的教學流程，把教學重心移到對這個問題的研討中。結(jié)果，以這個問題為引子，師生合作，把思考由阿Q和小D間的矛盾，拓展至阿Q與未莊各階層人物間的矛盾，再牽引出阿Q身上的奴性，引出《燈下漫筆》中兩種人的結(jié)論等。結(jié)果使一個無法預設(shè)的疑問，催生出一堂極具思想張力的活動性課堂。我以為，我在這個問題上的變通處理，就是課堂活動中的教學機智。

師生間對話時，同樣需要教學機智。一次，在外省的一所普通高中借班開設(shè)展示課，提問一個學生時，只看見這孩子的雙唇高頻率地顫動，卻始終聽不到清亮的聲音發(fā)出。我面帶鼓勵的微笑靜靜地等待，等待這朵花的開放。誰曾想，越是這樣的等待，孩子承受的心理壓力越大，越無法開口表達。幾近絕望時，我突然想到，為什么不讓這孩子到黑板上去寫呢？于是，峰回路轉(zhuǎn)——孩子和我同時放下了心中的包袱。

這些來自課堂臨時生成的機智行為，具有太多的不確定性。每一種教學機智的背后，都指向一種教學理念。所有的教學機智，都和教師的經(jīng)驗、學養(yǎng)、個性緊密相連。而很多臨時生成的教學機智，在未來的教學活動中，又都可以轉(zhuǎn)化為精心預設(shè)的教學環(huán)節(jié)。所以，換個角度看，教學機智又何嘗不是為下一輪教學進行了提前備課呢？

教師的教學機智，除了體現(xiàn)在授課活動中，也體現(xiàn)在備課中。很多教師，面對名師們精彩的課堂設(shè)計，往往除了嘆服就是羨慕，卻未認真思考：所有的精彩，哪一個不來自于備課時的靈感綻放？有的老師，為了一個環(huán)節(jié)的不盡如人意而殫精竭慮，苦苦思索中才會因某個機緣的觸發(fā)，突然找到了最佳的方案。這種尋找理想路徑的過程，其實同樣是一種教學機智。只是這樣的機智，主要作用于思想觀念上，作用于教師自身對教學行為的精益求精上。知道自己應該如何成長，如何把課堂設(shè)計得最貼近學生的需求，這正是教師教學中最有價值的教學機智。和課堂活動中臨時生成的教學機智不同，備課中體現(xiàn)出的這種教學機智，更具長久性、穩(wěn)定性，能夠在較長時間內(nèi)服務于教師的成長。

實際教學活動中，教師的教學機智存在著高下之分。屬于大智慧的教學機智，其價值指向必然更貼近課程目標和具體學情，能夠在諸多方案中選擇出最理想的學習路徑。屬于小聰明一類的教學機智，則只能在小范圍內(nèi)激活部分思維，部分達成學習目標。明白了這其中的差異，自然也就需要以大智慧的教學機智為追求目標。