讀懂學(xué)生 以生為本

韋莉等

編者按：韋莉特級(jí)教師工作坊對(duì)準(zhǔn)數(shù)學(xué)教育的根本目標(biāo)，貫徹“以學(xué)生為本”的教育理念，以學(xué)定教，分為課前、課中、課后三個(gè)階段對(duì)學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)、存在問題、發(fā)展需求和潛能進(jìn)行具體的研究。為確保研究工作的有序開展，工作坊確立了以“1+5+N”的教師研修工作思路：“1”——代表特級(jí)教師韋莉及其率領(lǐng)13位教師組成的團(tuán)隊(duì)；“5”——代表工作坊的5所基地學(xué)校，分別是柳州市景行小學(xué)、彎塘小學(xué)、文惠小學(xué)、駕鶴路小學(xué)、柳東中心校；“N”——代表工作坊影響帶動(dòng)廣大教師。

美籍匈牙利數(shù)學(xué)教育家G·波利亞認(rèn)為：學(xué)生想什么比教師講什么重要千百倍。從新課程的價(jià)值體系看，新課程要求以學(xué)生為本。只有讀懂學(xué)生，課堂教學(xué)才能更加有針對(duì)性和時(shí)效性；只有讀懂學(xué)生，才能把“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力”要求落到實(shí)處。

在坊主韋莉的帶領(lǐng)下，團(tuán)隊(duì)成員就工作坊的工作目標(biāo)、工作要求及實(shí)施策略等進(jìn)行了深入思考，確定了“讀懂學(xué)生、以生為本”的研究主題，實(shí)現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉(zhuǎn)變——把為教師的“好教”而設(shè)計(jì)的教學(xué)轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)生的“好學(xué)”而設(shè)計(jì)的教學(xué)，把追求短期指標(biāo)的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樽非髮W(xué)生發(fā)展的課堂，在教育教學(xué)中更關(guān)注學(xué)生，做到了：教師能通過學(xué)生的視角看世界、會(huì)運(yùn)用學(xué)生的思維去體會(huì)和思考問題、能換位體會(huì)學(xué)生內(nèi)心的需求和感受。

一、如何在讀懂學(xué)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)

教學(xué)預(yù)設(shè)是教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的前期準(zhǔn)備，不僅需要教師對(duì)教材文本進(jìn)行解讀和內(nèi)化，還需要對(duì)教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象——學(xué)生進(jìn)行深度解讀，其根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。梁遠(yuǎn)征、彭麗霞、鄧星華、劉燕4位老師組成研究小組，以課例為載體，對(duì)學(xué)生先前狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能進(jìn)行解讀和分析。

（一）讀懂學(xué)生的問題，制訂合理的教學(xué)目標(biāo)

鄧星華老師在執(zhí)教人教版二年級(jí)數(shù)學(xué)課《用有余數(shù)的除法解決問題》時(shí)，首先進(jìn)行目標(biāo)定位：本課內(nèi)容是在學(xué)生學(xué)了表內(nèi)除法、用豎式計(jì)算除法、余數(shù)的意義后教學(xué)的，學(xué)生已經(jīng)可以比較自如地解決用除法計(jì)算的簡(jiǎn)單實(shí)際問題，懂得了余數(shù)必須比除數(shù)小的道理；對(duì)于有余數(shù)除法的計(jì)算，包括口算、筆算，學(xué)生也有了能力上的儲(chǔ)備。本堂課一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)就是讓學(xué)生運(yùn)用有余數(shù)除法的知識(shí)解決生活中的簡(jiǎn)單問題，感悟數(shù)學(xué)源于生活，又用于生活。本課的教學(xué)就是通過解決問題，進(jìn)一步加深對(duì)余數(shù)意義的理解，鞏固有余數(shù)除法的計(jì)算方法。對(duì)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確定位后，鄧?yán)蠋熯€與執(zhí)教過這個(gè)內(nèi)容的老師進(jìn)行訪談。老師們普遍反映，學(xué)生在學(xué)完這個(gè)單元后，對(duì)商和余數(shù)的單位確定仍然存在困難。因此，鄧?yán)蠋熡X得有必要在讀懂教材之后分析一下學(xué)生出錯(cuò)的原因（即進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)前測(cè)）。以下為鄧?yán)蠋熢O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)前測(cè)題：

從前測(cè)分析可以知道，這節(jié)課的關(guān)鍵問題在于：學(xué)生按有余數(shù)除法問題的問句判斷采用除法進(jìn)行計(jì)算，用題目中的較大數(shù)除以較小數(shù)，沒有理解題意，只是盲目按題目類型來解題。學(xué)生對(duì)商和余數(shù)的單位名稱的確定有困難，究其原因就是沒有真正理解有余數(shù)除法問題的基本數(shù)量關(guān)系，對(duì)有余數(shù)的除法的意義不理解?；诖?，鄧?yán)蠋煱堰@節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：

1??知識(shí)與技能：通過對(duì)熟悉的生活事例的探討和研究，初步學(xué)會(huì)用有余數(shù)的除法解決生活中的簡(jiǎn)單問題，能正確地寫出商和余數(shù)的單位名稱。

2??過程與方法：通過觀察、探索等學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生經(jīng)歷從生活數(shù)學(xué)到數(shù)學(xué)問題的抽象過程，感受知識(shí)的現(xiàn)實(shí)性。

3??情感態(tài)度與價(jià)值觀：在解決問題過程中，感知數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，獲得運(yùn)用知識(shí)解決問題的成功體驗(yàn)。

這種讀懂學(xué)生、制訂合理的教學(xué)目標(biāo)的方式也得到了其他小組成員的認(rèn)可，其他小組成員的評(píng)價(jià)有：（1）與高年級(jí)教師交流曾經(jīng)在教學(xué)該內(nèi)容時(shí)學(xué)生存在的問題，為教學(xué)目標(biāo)的確定找到了一個(gè)很好的依據(jù)；（2）收集的前測(cè)題有代表性，為了解學(xué)情做好了前期準(zhǔn)備；（3）對(duì)于前測(cè)的結(jié)果深入分析，不僅關(guān)注答錯(cuò)的學(xué)生，還關(guān)注答對(duì)的學(xué)生的真實(shí)想法，對(duì)學(xué)生的研究深入、全面，為有效教學(xué)提供了依據(jù)?？梢?，鄧?yán)蠋熢O(shè)計(jì)的前測(cè)題力圖讓教師了解學(xué)生真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)發(fā)展點(diǎn)在哪兒，是一種值得借鑒的研究方法。

（二）讀懂學(xué)生的障礙，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)過程

制訂了合理的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)就要針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的困難與問題，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科發(fā)展?！队糜杏鄶?shù)的除法解決問題》一課，由于學(xué)生個(gè)體的差異，有的不理解教材圖中出示的意思，有的對(duì)題中的數(shù)學(xué)信息不會(huì)進(jìn)行正確地選取，有的看不懂題中的文字表述，有的找不到兩步應(yīng)用題的解題思路……面對(duì)現(xiàn)狀，該小組思考：如何切實(shí)提高小學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題的能力？該如何有效地培養(yǎng)學(xué)生的解題能力？通過對(duì)學(xué)生認(rèn)知情況的分析，小組成員一致認(rèn)為，在教學(xué)中滲透數(shù)形結(jié)合思想有助于學(xué)生提高解決問題的能力。數(shù)形結(jié)合是指將抽象的數(shù)學(xué)語言與直觀的圖形結(jié)合起來，使抽象思維和形象思維相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)抽象概念與具體形象的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化。同時(shí)，通過對(duì)圖形的認(rèn)識(shí)、數(shù)形轉(zhuǎn)化，提高思維的靈活性、形象性、直觀性，使問題化難為易、化抽象為具體。它包含“以形助數(shù)”和“以數(shù)輔形”兩個(gè)方面，可根據(jù)解決問題的需要，把數(shù)量關(guān)系的問題轉(zhuǎn)化為圖形性質(zhì)問題進(jìn)行討論，或者把圖形性質(zhì)的問題轉(zhuǎn)化為數(shù)量關(guān)系問題來研究。在讀懂學(xué)生的障礙之后，具體的教學(xué)設(shè)計(jì)如下（主要片段）：

1??收集信息，解決問題

師：仔細(xì)觀察，圖中有哪些數(shù)學(xué)信息？問題是什么？

生：信息是“有32人跳繩，每6人分一組”，問題是“可以分成幾組，還多幾人”。

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)谧鳂I(yè)本上寫出算式進(jìn)行解答。

（實(shí)物投影：老師將學(xué)生作業(yè)可能會(huì)出現(xiàn)的三種情況用實(shí)物投影進(jìn)行展示。）

32÷6=5（人）……2（人）

32÷6=5（組）……2（人）

32÷6=5……2

師：認(rèn)真觀察，三種做法有什么相同的地方？有什么不同的地方？

生1：列式相同，都用除法計(jì)算。

生2：?jiǎn)挝幻Q不同。

2??利用差異，引發(fā)沖突

師：仔細(xì)想一想，這道題為什么要用除法計(jì)算，計(jì)算結(jié)果的單位名稱應(yīng)該怎樣確定？為什么？

（學(xué)生先獨(dú)立思考，在4人小組內(nèi)進(jìn)行交流）

3??反饋交流，辨明算理

（1）理解為什么要用除法計(jì)算。

師：誰來說說為什么要用除法計(jì)算？

生1：這道題就是求32里面有幾個(gè)6。

生2：32里面有幾個(gè)6，就有幾組，多余的就是還多幾人。

師：你們聽明白了嗎？讓我們借助圖來理解一下。

師：仔細(xì)看，把每個(gè)人看成一個(gè)小點(diǎn)，數(shù)一數(shù)現(xiàn)在一共有幾個(gè)人？

生：一共有32人。

師：把32人每6人分成一組，快動(dòng)手圈一圈吧！

（學(xué)生動(dòng)手圈點(diǎn)子圖，老師用實(shí)物投影展示學(xué)生作業(yè)。）

師：說說為什么這樣圈。

生1：每6人圈成一組，從圖中可以看出32里面有5個(gè)6，剩余2人。

生2：有5個(gè)6就是可以分成5組，還多出2人，余數(shù)就是2。

生3：這道題就是求32里面有幾個(gè)6，所以用除法。

（2）理解豎式和圖的聯(lián)系。

師：大家借助圖理解了為什么用除法算，知道了計(jì)算結(jié)果，有的同學(xué)是用豎式計(jì)算出結(jié)果的。老師把豎式也在電腦上列出來。

師：結(jié)合點(diǎn)子圖，看看豎式中的“32”和“6”、“5”、“2”分別表示什么？

生1：32表示有32人，6表示每6人分一組。

師：圈4組，可以了嗎？為什么？

生1：不可以，剩下8個(gè)還可以再分組。

師：剩下2人還圈嗎？為什么？

生1：剩下2人不夠1組，不能再圈。

生2：豎式中的5表示有5組。

生3：豎式中的30表示5組有30人，余數(shù)2表示多出2人。

（課件出示：根據(jù)學(xué)生回答閃動(dòng)相關(guān)的點(diǎn)和圈）

師：原來圖形和豎式也是有緊密聯(lián)系的。

［思考］本節(jié)課使用的直觀模型圖是點(diǎn)子圖，讓學(xué)生在點(diǎn)子圖上動(dòng)手圈一圈，利用點(diǎn)子圖動(dòng)口說數(shù)量關(guān)系，結(jié)合點(diǎn)子圖理解豎式、進(jìn)一步橫式得數(shù)的意義。教學(xué)設(shè)計(jì)以直觀操作為中介，形象化的圖形表達(dá)了抽象化的數(shù)量關(guān)系，使數(shù)量關(guān)系能“看得見”，有效地溝通了圖形、豎式、橫式之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在體驗(yàn)中完成動(dòng)作思維——形象思維——抽象思維的過渡和演變。

通過課前研究該小組認(rèn)識(shí)到，教師只有注意了解和分析學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，注意分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能存在的問題、困難和障礙才有可能在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)狀態(tài)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，才有可能真正地幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)的困難與障礙，從而獲得真實(shí)的發(fā)展和提升。所以，從這個(gè)意義上來說，要想在教學(xué)實(shí)施過程中對(duì)學(xué)生有所關(guān)注，需要對(duì)學(xué)生狀況進(jìn)行具體的解讀和分析，從而做出有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、課中，面對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，如何實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一

課堂教學(xué)中，當(dāng)預(yù)設(shè)與生成發(fā)生分歧時(shí)，是將預(yù)設(shè)進(jìn)行到底以保證教學(xué)任務(wù)的完成，還是在課堂上尊重學(xué)生，及時(shí)修改預(yù)設(shè)，選擇學(xué)生提出的有價(jià)值的問題進(jìn)行生成？帶著這個(gè)思考，龍入云、肖雪霞、鄧毛旺、趙先琴四位老師組成一個(gè)小組共同承擔(dān)“課中，面對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，如何實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一”小專題研究。他們認(rèn)為：只有捕捉住課堂中的生成資源，把握好課堂生成，才能激活學(xué)習(xí)主體，引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；對(duì)待課堂生成，教師必須積極應(yīng)對(duì)，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候做出及時(shí)回應(yīng)，予以合理引導(dǎo)。他們提出了以下幾種具體的引導(dǎo)策略。

策略一：利用差異，順勢(shì)而導(dǎo)

［案例］如教學(xué)二年級(jí)的《找規(guī)律》，學(xué)生在自主探究圖形的循環(huán)排列規(guī)律時(shí)，往往容易受到觀察角度的影響，只能關(guān)注到一些表面的、非本質(zhì)的信息。那么，老師該如何處理呢？景行小學(xué)的楊貞蓉老師進(jìn)行了如下的教學(xué)：

先出示墻面裝飾圖案。如圖：

師：仔細(xì)觀察這幅作品，你有什么發(fā)現(xiàn)？

（讓學(xué)生獨(dú)立思考，再進(jìn)行全班匯報(bào)。）

教師預(yù)設(shè)學(xué)生可能會(huì)發(fā)現(xiàn)：①每一行都有這樣的四個(gè)圖形，但是位置發(fā)生變化。②橫看第一個(gè)是圓形，豎看第一個(gè)也是圓形。③第二行是將第一行的第一個(gè)圖形移到最后，其他圖形往前移。

結(jié)果匯報(bào)的時(shí)候，學(xué)生的課堂生成完全在老師的意料之外。

生1：（用手比劃）我發(fā)現(xiàn)斜下來的圖形都是一樣的。

生2：斜著的第二行是2個(gè)圖形，倒數(shù)第二行也是2個(gè)；斜的第三行是3個(gè)圖形，倒數(shù)第三行也是3個(gè)。

教師聽完學(xué)生的匯報(bào)，靈機(jī)一動(dòng)，不失時(shí)機(jī)地追問：你們聽明白了嗎？剛才這兩個(gè)同學(xué)是怎樣看的？

（教師板書：斜著看）

師再追問：除了斜著看，你還能怎么看？（教師板書：橫著看）

師：橫著看，有什么規(guī)律呢？

……

［賞析］在課堂中，學(xué)生的回答和反應(yīng)常常會(huì)跳出教師課前預(yù)設(shè)的框架，這時(shí)就需要教師冷靜面對(duì)，適時(shí)順?biāo)浦?。上面的案例中，學(xué)生的意外生成使得課堂更加具有挑戰(zhàn)性，面對(duì)超出教學(xué)預(yù)設(shè)的回答，教師立即調(diào)整自己的預(yù)案，順著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，及時(shí)跟進(jìn)，巧妙地從觀察的角度進(jìn)行引導(dǎo)，來個(gè)順勢(shì)而導(dǎo)，自然從容，將“生成”與“預(yù)設(shè)”融合起來，進(jìn)一步把教學(xué)引向深入。

策略二：抓住沖突，辨析比較

［案例］景行小學(xué)的彭麗霞老師在執(zhí)教《軸對(duì)稱圖形》一課時(shí)，在建立了軸對(duì)稱圖形的概念后，有這樣的教學(xué)片段：

師：請(qǐng)你仔細(xì)觀察這些圖形，找一找哪些是軸對(duì)稱圖形，為什么？在小組里說一說。

（學(xué)生在小組里邊找邊說，老師到小組中傾聽學(xué)生的想法。）

師：哪個(gè)小組來匯報(bào)一下？

生1：我們小組發(fā)現(xiàn)這些圖形都是軸對(duì)稱圖形。

師：都同意嗎？

有的小組表示同意，有的小組表示反對(duì)。

師：你們小組認(rèn)為哪個(gè)圖形不是軸對(duì)稱圖形？

生2：2號(hào)圖形（平行四邊形）不是。

師追問生1：你們認(rèn)為平行四邊形是軸對(duì)稱圖形嗎？

生1激動(dòng)地站起來：將平行四邊形對(duì)折后，兩邊一樣大，而形狀也是一樣的，所以是軸對(duì)稱圖形。

師轉(zhuǎn)向生2：她說得挺有道理的。你們認(rèn)為呢？

生2也站了起來：平行四邊形對(duì)折后兩邊不能完全重合，所以它不是軸對(duì)稱圖形。

與生1持同一觀點(diǎn)的同學(xué)辯論：將平行四邊形對(duì)折后，再用剪刀沿著折痕剪開，不就能重合了嗎？所以它就是軸對(duì)稱圖形。

與生2持同一觀點(diǎn)的同學(xué)據(jù)理反駁：在軸對(duì)稱圖形的定義中，沒有讓我們剪開，只是看對(duì)折以后有沒有完全重合，所以平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形。

為了讓學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形有更深刻的認(rèn)識(shí)，彭老師又拿出一張菱形紙片沿著對(duì)角線對(duì)折，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)能完全重合，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：一般的平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形，其中特殊的平行四邊形，如菱形和正方形是軸對(duì)稱圖形。

［賞析］這節(jié)課上，學(xué)生爭(zhēng)論的焦點(diǎn)落在了平行四邊形是不是軸對(duì)稱圖形上，老師抓住沖突，讓學(xué)生思維的火花在辨析比較中碰撞，促使學(xué)生對(duì)判斷軸對(duì)稱圖形的方法有正確的認(rèn)識(shí)。由于學(xué)生對(duì)知識(shí)感受和體驗(yàn)的不同，思考方式的不同，以及對(duì)問題分析的力度、深度的差異，對(duì)同一個(gè)問題可能會(huì)有不同的看法，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)持“錯(cuò)誤”論點(diǎn)的人多于持“正確”見解的人。這時(shí)教師要巧妙地抓住學(xué)生認(rèn)識(shí)上的沖突，利用好這種對(duì)立，引導(dǎo)學(xué)生大膽辯論，將思維引向深入。

策略三：利用錯(cuò)誤，巧妙點(diǎn)撥

［案例］例如教學(xué)《長方體的表面積》之后，通常老師會(huì)進(jìn)行一些變式練習(xí)，但學(xué)生常會(huì)出錯(cuò)。那么，該如何應(yīng)對(duì)呢？景行小學(xué)的李少娟老師是這樣教學(xué)的：

出示習(xí)題：一個(gè)長方體的餅干盒，長10厘米，寬6厘米，高12厘米?，F(xiàn)在要給它貼一圈商標(biāo)（上下不貼），這張商標(biāo)紙的面積至少要多少平方厘米？

李老師先請(qǐng)孩子們嘗試計(jì)算，完成后請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)。

生1：（10×6＋6×12＋10×12）×2＝504（平方厘米）

一看這種方法就知道學(xué)生還受到例題的影響，沒有讀懂題意。但李老師沒有急于評(píng)價(jià)，繼續(xù)請(qǐng)其他學(xué)生說。

生2：（10×6＋10×12）×2＝360（平方厘米）

這個(gè)學(xué)生讀了題目，知道要少算兩個(gè)面，但沒有弄清是少算哪兩個(gè)面。

這兩個(gè)孩子都做錯(cuò)了，李老師略略思考了一下，組織了下面的教學(xué)。

師：如果我們把這道題變?yōu)橐坏肋x擇題，這兩個(gè)孩子已經(jīng)給我們提供了兩個(gè)選項(xiàng)。

（李老師分別在兩個(gè)答案前標(biāo)上A、B）

師：還有沒有同學(xué)提供第三個(gè)選項(xiàng)？

生3：（10×12＋6×12）×2＝192（平方厘米）

（很明顯這是正確的答案，這個(gè)孩子一說完，很多同學(xué)就說選項(xiàng)C是正確答案，但李老師沒有急于肯定。）

師：如果還有D答案，你覺得可能會(huì)是什么？

全班安靜了一下，生4舉手說：（10×6＋6×12）×2＝264（平方厘米）

師：現(xiàn)在我們有了4個(gè)答案，你覺得哪個(gè)答案是正確的？請(qǐng)說明理由。

（學(xué)生們結(jié)合圖形說出了自己對(duì)C答案的理解，前面兩個(gè)說錯(cuò)的孩子也露出了恍然大悟的表情。）

師：同學(xué)們非常棒，能夠根據(jù)實(shí)際情況正確判斷出需要計(jì)算的面，算出表面積。但我還想考考大家，如果你是出題老師，要想使答案A是正確的，這個(gè)題目可以怎么改？如果答案B和D正確呢，又怎么改？

……

［賞析］當(dāng)學(xué)生在課堂上生成錯(cuò)誤信息時(shí)，李老師沒有直接否定學(xué)生的錯(cuò)誤答案，而是積極地應(yīng)對(duì)，將錯(cuò)就錯(cuò)，利用錯(cuò)誤巧妙點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生通過獨(dú)立思考，自主探索發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的根源，使學(xué)生既明白了自己的問題所在，并利用這個(gè)資源進(jìn)行了拓展，也知道了要靈活判斷什么情況用什么方法，讓自己的答案也有可能變成正確的選項(xiàng)。

策略四：回拋問題，延遲評(píng)價(jià)

［案例］例如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《植樹問題》，在教學(xué)完新課之后，景行小學(xué)的龍入云老師設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)題：

龍老師登古塔，每層有11個(gè)臺(tái)階，從一層開始一共走了55個(gè)臺(tái)階，龍老師到了第幾層？

師：先獨(dú)立思考，然后和同桌交流一下你的想法。

（學(xué)生獨(dú)立思考，列式計(jì)算，同桌交流）

全班反饋：

生1：55÷11=5（層）

生2：55÷11=5（個(gè)）5+1=6（層）

（當(dāng)出現(xiàn)這兩種結(jié)果的時(shí)候，整個(gè)課堂頓時(shí)炸開了鍋，持不同意見的同學(xué)開始爭(zhēng)論起來。）

師：現(xiàn)在，有兩種不同的意見。兩種解法好像都有自己的道理，那有沒有辦法說服另一方接受你們的觀點(diǎn)呢？

小小辯論會(huì)開始了，學(xué)生你一言我一語地爭(zhēng)論開了——

生1：55里面有5個(gè)11，就應(yīng)該是第5層啊。

生2：不對(duì)不對(duì)。從1層到2層走了1個(gè)11，1層到3層走了2個(gè)11，1層到4層走了3個(gè)11，1層到5層只有4個(gè)11啊。

生3：我們這節(jié)課學(xué)的是植樹問題，題目中的55相當(dāng)于植樹問題中的“路的總長度”，11就相當(dāng)于“間隔的長度”，總長度除以每個(gè)間隔的長度就等于棵樹了，應(yīng)該是5層。

生4：你前面說的挺有道理的。但是這道題目相當(dāng)于植樹問題當(dāng)中兩端都栽樹的情況，總長度除以每個(gè)間隔的長度只能得到間隔的個(gè)數(shù)，并不是棵樹，間隔數(shù)加上1才等于棵樹。學(xué)生邊說邊上黑板畫出了示意圖：

（兩端都種）（只種一端）

生5：噢！明白了，之前是因?yàn)槲覜]有認(rèn)真審題，沒有考慮到這是植樹問題當(dāng)中兩端都栽樹的情況。

［賞析］針對(duì)以上學(xué)生出現(xiàn)的不同想法，龍老師沒有急于解釋，而是“將計(jì)就計(jì)”，把問題拋給學(xué)生，學(xué)生則在辨析中明晰了植樹問題的模型，獲得認(rèn)真審題的解題策略，這對(duì)鍛煉學(xué)生的思維很有幫助。這樣的教學(xué)既讓學(xué)生在思維碰撞的過程中體驗(yàn)到成功的喜悅，又巧妙地保護(hù)了學(xué)習(xí)積極性；教師的延遲評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在爭(zhēng)論中明理。

策略五：抓住時(shí)機(jī)，及時(shí)糾錯(cuò)

［案例］如教學(xué)《體積和體積單位》一課，體積對(duì)于學(xué)生來說是一個(gè)比較生疏、抽象的新概念，由認(rèn)識(shí)平面圖形到認(rèn)識(shí)立體圖形是學(xué)生空間觀念的一次飛躍，學(xué)生不容易理解。如何幫助學(xué)生進(jìn)一步感知空間的大小之分，使學(xué)生在直觀、形象、實(shí)踐之中理解物體所占空間的大小就是物體的體積呢？景行小學(xué)的肖雪霞老師在這節(jié)課的教學(xué)時(shí)遇到了這樣的情況：

師：如果先往杯子里倒一些水，然后把馬鈴薯放入杯中，會(huì)出現(xiàn)什么情況呢？

全班學(xué)生回答：水面上升了。

師追問：為什么水面會(huì)上升呢？

生1：因?yàn)樗获R鈴薯擠壓了。

生2：因?yàn)轳R鈴薯占了水的空間。

生3：因?yàn)轳R鈴薯很重，所以水面上升了。

生4：如果放的東西很輕，水面是不會(huì)上升的。

［賞析］本課的教學(xué)目的是通過實(shí)驗(yàn)觀察，使學(xué)生感知因?yàn)轳R鈴薯占了水的空間，所以水面上升了，從而引導(dǎo)出這樣一個(gè)結(jié)論：物體是有體積的。從學(xué)生的回答可以看出，部分學(xué)生已經(jīng)在關(guān)注馬鈴薯占有空間的問題了，但是第3個(gè)學(xué)生和第4個(gè)學(xué)生的回答，卻將問題的關(guān)注點(diǎn)落在了物體質(zhì)量的輕重上。這是建立體積概念的初始課，如果讓學(xué)生在輕重的問題上糾纏不清，勢(shì)必影響體積概念的正確建立，與教師所預(yù)設(shè)的教學(xué)目的相差甚遠(yuǎn)。這時(shí)肖老師立即停止了學(xué)生的討論，調(diào)整了教學(xué)。

教師從學(xué)生的手中借了一個(gè)乒乓球，追問：如果把乒乓球放入水中，會(huì)占水的空間嗎？教師說完把乒乓球丟入水中，水面似乎紋絲不動(dòng)。

（教室里一下子沉寂了，片刻后，有學(xué)生舉起了手）

生5：像這樣乒乓球并沒有“放入”水中呀，當(dāng)然不占水的空間。如果把它放進(jìn)水中，水面還是會(huì)上升的（邊說邊演示把乒乓球“放入”水中）。你看！這說明乒乓球無論在哪兒，都占空間。

師：我們發(fā)現(xiàn)物體無論輕重都占空間，有時(shí)輕一點(diǎn)的物體占的空間反而還大一些。

經(jīng)過調(diào)整，學(xué)生重新將注意力放到了物體占有空間的問題上了。

［賞析］我們強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的過程，但并不意味著生成是可以隨意的。我們排斥那種絕對(duì)以教師主觀預(yù)設(shè)為流程的強(qiáng)制灌輸?shù)恼n堂，也批判那種任由學(xué)生的主觀意愿為主導(dǎo)的信馬由韁的課堂。當(dāng)遇到學(xué)生生成的答案與我們期望的結(jié)果完全沾不上邊，或是問題的難度超出現(xiàn)階段教學(xué)要求時(shí)，教師必須果斷地采取措施，抓住時(shí)機(jī)，及時(shí)糾錯(cuò)，將教學(xué)過程拉回正軌。

三、如何讀懂學(xué)生在課堂上的真實(shí)想法

項(xiàng)目研究小組成員羅靜、侯琳、楊柳認(rèn)為，要讀懂學(xué)生在課堂上的真實(shí)想法，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)要求，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，按照學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律，把課本中的例題、講解、結(jié)論等書面知識(shí)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠親自參加的活生生的數(shù)學(xué)活動(dòng)；要把教學(xué)的重點(diǎn)放在讓學(xué)生經(jīng)歷有關(guān)的活動(dòng)、獲得對(duì)有關(guān)知識(shí)的體驗(yàn)之上，不但要讓學(xué)生知其然，更要使學(xué)生知其所以然。

（一）給學(xué)生多一點(diǎn)操作的機(jī)會(huì)，讀懂他們的真實(shí)想法

如二年級(jí)上冊(cè)的《數(shù)學(xué)廣角》要求學(xué)生能不重復(fù)、不遺漏地用3張數(shù)字卡片擺出兩位數(shù)。在教學(xué)過程中，是只關(guān)注結(jié)果，還是關(guān)注學(xué)生的思維過程？以下是彎塘小學(xué)李珊老師的教學(xué)案例：

師：用數(shù)字1、2、3能擺出哪些兩位數(shù)？

生1拿出1、2擺出12，交換卡片位置擺出21。

師：他剛剛做了一個(gè)什么動(dòng)作？（師重復(fù)強(qiáng)調(diào)）

生：交換。

師：你們觀察得真仔細(xì)。我們?cè)俳又础?/p>

生1接著擺出13、31。

師：他擺完了嗎？你還有哪些補(bǔ)充？

生2：還有23、32。

師：你們的方法都是一樣的，你是怎么找齊的呢？

生2：用完1和2、1和3，還有2和3。

師：（問生1）你聽明白了嗎？知道自己為什么沒有擺齊嗎？

生1：我沒有用2和3來擺。

師：看來你明白了自己剛才沒想到的地方。同學(xué)們，他們都是使用這種交換卡片位置的方法擺出了這些兩位數(shù)，他們真會(huì)動(dòng)腦子思考！我們把這個(gè)方法稱為交換位置。和這個(gè)方法一樣的小朋友請(qǐng)舉手。

［賞析］《數(shù)學(xué)廣角》是滲透數(shù)學(xué)思想和方法的單元，是展現(xiàn)學(xué)生思維的一個(gè)學(xué)習(xí)載體。這節(jié)課里，在剛開始擺數(shù)時(shí)，有些學(xué)生擺的方法是雜亂的，老師不急于滔滔不絕地講方法講結(jié)果，而是讓有方法的學(xué)生上臺(tái)來操作，呈現(xiàn)每一步思考過程，是一個(gè)生教生的成功案例。面對(duì)沒有找全的學(xué)生，老師追問“他擺完了嗎？你還有哪些補(bǔ)充？”讓學(xué)生找到還有遺漏的2個(gè)兩位數(shù)，使得學(xué)生之間互相糾錯(cuò)，更易于理解和掌握這種擺數(shù)的方法。

師：我看到還有不同的方法，誰再來給我們介紹一下？

生3：在十位擺上1，個(gè)位擺上2，得到12；然后把個(gè)位擺上3，得到13。（依次擺出21、23、31、32。）

師：誰看明白他的擺法了？

生4：他是在十位上先擺了一個(gè)數(shù)，再在個(gè)位上擺了另外兩個(gè)數(shù)。

師：我聽明白你的意思了，就是他先在十位上確定了一個(gè)數(shù)字，再用剩下的兩個(gè)數(shù)字依次擺在個(gè)位上和它組成兩個(gè)不同的兩位數(shù)。你們看明白了嗎？

生齊：看明白了。

師：那我們把這樣的方法稱為先確定一個(gè)數(shù)。不管用什么方法，我們找到的兩位數(shù)都是一樣的，都是6個(gè)，請(qǐng)你們現(xiàn)在再用之前沒有用過的方法擺一次，看誰擺得最快、最齊。

［賞析］在學(xué)生自主擺數(shù)時(shí)，老師巡視發(fā)現(xiàn)，剛開始學(xué)生對(duì)于交換位置的方法很熟悉，大部分學(xué)生都是使用這樣的方法找齊6個(gè)兩位數(shù)的，卻對(duì)先確定一個(gè)數(shù)的方法使用得很少，所以老師請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)展示擺法時(shí)，先是從學(xué)生熟悉的、易產(chǎn)生共鳴的方法入手，更容易拉近學(xué)生與知識(shí)的距離，肯定絕大部分孩子的方法和能力。接著才從學(xué)生陌生的方法入手，引導(dǎo)學(xué)生換一種方法再思考，上面的學(xué)生擺，下面的學(xué)生邊看邊思考，他為什么要這么擺，當(dāng)?shù)谌齻€(gè)學(xué)生上來擺的時(shí)候，他擺完21、23，就已經(jīng)有學(xué)生能猜出他接著要擺的是31和32，這就是學(xué)生思維快速地發(fā)展、遷移的過程。接著再請(qǐng)學(xué)生起來說說他的擺法，用學(xué)生自己的語言找到這個(gè)方法的規(guī)律所在，最后給學(xué)生機(jī)會(huì)自己再擺一次，鞏固強(qiáng)化。第二種擺法的得出，學(xué)生想法的展現(xiàn)，都是得益于老師將操作、演示的機(jī)會(huì)給了學(xué)生。

（二）給學(xué)生多一點(diǎn)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，讀懂他們的真實(shí)想法

例如在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第八單元《可能性》一課時(shí)，為了讓學(xué)生初步體驗(yàn)有些事件的發(fā)生是確定的，有些則是不確定的，感受事件發(fā)生的可能性有大有小，并且能對(duì)一些簡(jiǎn)單的事件發(fā)生的可能性大小進(jìn)行比較，彎塘小學(xué)的董燕老師進(jìn)行了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

師：為了讓同學(xué)們更好地體驗(yàn)事情發(fā)生的可能性，下面我們分四人為一組來進(jìn)行一個(gè)摸球?qū)嶒?yàn)。

1??實(shí)驗(yàn)操作指導(dǎo)

師：看清每個(gè)小組的袋子里都裝著大小相同的4個(gè)黃球和1個(gè)白球。小組活動(dòng)要求：每人摸5次球，每次摸完用“正”字把結(jié)果記錄在表格里。

2??教師示范摸球

師：大家都明白了嗎？老師要提醒大家注意一點(diǎn)，摸球時(shí)一人拿袋子，另一個(gè)人轉(zhuǎn)頭伸手進(jìn)袋子里去摸，摸出一個(gè)球，舉起來給大家看是什么顏色，然后用“正”字記錄在表格里，一筆表示一次。每次摸完把球放回袋子，攪拌一下再摸。摸之前先猜一猜，摸完后看看結(jié)果是否和你猜測(cè)的一樣。

3??小組合作實(shí)驗(yàn)（教師巡視指導(dǎo)）

4??實(shí)驗(yàn)結(jié)果反饋

師：這是老師收集到的三個(gè)組的試驗(yàn)結(jié)果，大家一起來看看。

生匯報(bào)：我們摸到黃球（）次，白球（）次。

師：通過實(shí)驗(yàn)，你發(fā)現(xiàn)了什么？（都是摸到黃球的次數(shù)比白球的次數(shù)多。）

師：為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？

生：因?yàn)辄S球的數(shù)量多，白球數(shù)量少。

師：如果讓你再摸一次，摸出哪種球的可能性大呢？為什么？

（因?yàn)辄S球的數(shù)量比白球多，所以摸到黃球的可能性就大，摸到白球的可能性就小。）

師：如果想要摸到黃球的可能性再大一些，你有什么好辦法？

生1：往袋子里加黃球。

師：如果我的袋子足夠大，可以加100個(gè)、1000個(gè)，那我們是不是一定摸出黃球，不可能摸到白球？（生猜想、課件演示）

生2：從袋子里拿走白球。（課件演示拿走白球）

問：現(xiàn)在摸到黃球的可能性是不是更大了？白球的可能性呢？

［賞析］通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的摸球情境，讓學(xué)生經(jīng)歷“猜測(cè)──體驗(yàn)──推想──驗(yàn)證”的過程，引導(dǎo)學(xué)生自主探索，讓學(xué)生在活動(dòng)中思考與交流，獲得愉快的數(shù)學(xué)體驗(yàn)，并在體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)可能性的大小與數(shù)量有關(guān)。

（三）給學(xué)生多一點(diǎn)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，讀懂他們的真實(shí)想法

如在教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)鐘表》時(shí)，認(rèn)讀鐘面上所表示的時(shí)間是本節(jié)課的重點(diǎn)。教師經(jīng)過課前的調(diào)查與了解，發(fā)現(xiàn)有不少學(xué)生對(duì)整時(shí)有了一定的感知。那么，如何在該課的教學(xué)中挖掘?qū)W生的潛能，進(jìn)一步幫助學(xué)生找到認(rèn)讀時(shí)間的規(guī)律與方法呢？彎塘小學(xué)的許維老師是這樣教學(xué)的：

1??出示情境圖，小鬧鐘幾時(shí)叫醒紅紅？

生1：7點(diǎn)。

生2：7點(diǎn)。

（還有很多學(xué)生想說。）

師：7點(diǎn)應(yīng)說成7時(shí)。

師：你們?cè)趺炊颊J(rèn)為是7時(shí)呢？你們?cè)趺粗赖模?/p>

生1：長針指著12。

生2：時(shí)針指著7，分針指著12。

生3：分針指著12，時(shí)針指著7。

師小結(jié)：哦，我們?cè)诳寸姇r(shí)既要看時(shí)針又要看分針。

2.指認(rèn)時(shí)間

課件出示：8時(shí)、3時(shí)、6時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生試著認(rèn)讀鐘面上的時(shí)間。

師：8時(shí)你是怎么認(rèn)的？3時(shí)你又是怎么認(rèn)的？6時(shí)全班一起說一說。

師：老師把你們剛才說的四個(gè)整時(shí)貼在了黑板上，你們認(rèn)識(shí)整時(shí)有什么竅門嗎？哪個(gè)小老師給大家介紹一下，好讓大家都能又快又準(zhǔn)地認(rèn)讀鐘面上的時(shí)間？

（當(dāng)時(shí)課堂氣氛相當(dāng)熱烈，很多小朋友都高舉小手爭(zhēng)著當(dāng)小老師）

生1：一個(gè)的分針指12，時(shí)針指向8；一個(gè)的分針指12，時(shí)針指6。

生2：它們的時(shí)針有的指著8，有的指著3，有的指著6。

生3：它們的分針都指著12。

生4：……

師（根據(jù)學(xué)生的回答）：?jiǎn)?！真了不起，不用老師介紹，同學(xué)們就認(rèn)識(shí)了4個(gè)鐘面的時(shí)間，我們把這些時(shí)間叫整時(shí)。當(dāng)分針指12，時(shí)針指幾就幾時(shí)。

［賞析］這一環(huán)節(jié)教師注重強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的探索性。凡是學(xué)生能獨(dú)立思考、自主發(fā)現(xiàn)的老師絕不包辦代替。在學(xué)習(xí)過程中，教師和學(xué)生分享彼此的思考、見解，交流彼此的情感，求得新的發(fā)展。盡管是一年級(jí)的學(xué)生，教師通過激勵(lì)式提問，給予學(xué)生充分表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生層層深入地思考，讓學(xué)生自覺地、全身心地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，最大限度地拓寬了學(xué)習(xí)思維。

（四）給學(xué)生多一點(diǎn)對(duì)話的機(jī)會(huì)，讀懂學(xué)生的真實(shí)想法

在執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《組合圖形的面積》時(shí)，對(duì)于圖形中隱藏的條件，羅靜老師給予學(xué)生互相提問、即時(shí)對(duì)話、及時(shí)回答的機(jī)會(huì)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程重點(diǎn)突出、難點(diǎn)突破。

出示：小華家新買了

住房，媽媽計(jì)劃在客廳鋪

地板。（客廳形狀如右圖）

通過這樣有針對(duì)性的提問，學(xué)生學(xué)會(huì)跟文本對(duì)話、跟圖示對(duì)話，充分展現(xiàn)了思維的過程，同時(shí)體現(xiàn)了解決問題策略的多樣化。

四、如何建立有利于學(xué)生發(fā)展的作業(yè)考試評(píng)價(jià)方式

工作坊的陳朝雄、田莉老師及駕鶴小學(xué)數(shù)學(xué)團(tuán)隊(duì)將研究納入日常教育教學(xué)活動(dòng)中，以“關(guān)注學(xué)生差異，促進(jìn)每一位學(xué)生發(fā)展”為核心理念，創(chuàng)新數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，課堂上關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，注重分層激勵(lì)評(píng)價(jià)，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，讓孩子把學(xué)習(xí)當(dāng)做一種享受、一種樂趣。該小組結(jié)合“讀懂學(xué)生——學(xué)生作業(yè)的研究”項(xiàng)目，積極開展子項(xiàng)目“學(xué)生錯(cuò)題”的研究工作。通過分析學(xué)生在課堂、作業(yè)、試卷等方面的錯(cuò)誤，從學(xué)生方面、教師方面剖析錯(cuò)誤原因，進(jìn)而不斷提高教師、學(xué)生的反思能力，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

各年級(jí)教師對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行了交流展示，通過年級(jí)間互相看作業(yè)，讓年級(jí)教師主動(dòng)交流，發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)，互相學(xué)習(xí)。如低年級(jí)教師讓學(xué)生設(shè)計(jì)一棵評(píng)價(jià)樹，每次測(cè)試后，學(xué)生如果得到A+，除了得到相應(yīng)的激勵(lì)小印章和小標(biāo)志以外，教師還在評(píng)價(jià)樹上貼一個(gè)大蘋果；作業(yè)有錯(cuò)誤時(shí)，沒有得到A，但是如果書寫工整、態(tài)度認(rèn)真或是比以往有進(jìn)步，也可以得到一個(gè)小蘋果。用這樣的方法鼓勵(lì)不同層次的學(xué)生，能使更多的學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)。而且，學(xué)生、家長和教師都可以從評(píng)價(jià)樹上直觀地看出該學(xué)生的作業(yè)總體情況。

（一）巧妙利用學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，使之成為寶貴的教學(xué)資源

1??樹立“錯(cuò)誤資源”意識(shí)，寬容和善待學(xué)生的錯(cuò)誤

教師不能對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤視而不見，要有容錯(cuò)的氣度，善待學(xué)生的錯(cuò)誤，站在客觀的角度看待他們的錯(cuò)誤；要廣泛收集學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，將錯(cuò)誤資源化；鼓勵(lì)學(xué)生在遇到有爭(zhēng)議的錯(cuò)誤問題時(shí)，敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，勇于呈現(xiàn)錯(cuò)例，讓學(xué)生在糾錯(cuò)中領(lǐng)悟方法，發(fā)展思維。

2??細(xì)心捕捉課堂的錯(cuò)誤，讓“錯(cuò)誤”也變得美麗

教學(xué)過程是師生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過程。課堂上會(huì)生成一些錯(cuò)誤，教師需要細(xì)心捕捉有價(jià)值的錯(cuò)誤，并為教學(xué)所用。例如駕鶴小學(xué)的蘇智敏老師執(zhí)教《角的初步認(rèn)識(shí)》，當(dāng)學(xué)生在折角時(shí)，把圓形對(duì)折之后，就認(rèn)為那是一個(gè)角。又如學(xué)生在摸角時(shí)，會(huì)認(rèn)為三角板就是一個(gè)角。這時(shí)，蘇老師把學(xué)生的錯(cuò)誤再次呈現(xiàn)，引導(dǎo)他們?cè)谧h錯(cuò)、辨錯(cuò)中深化認(rèn)識(shí)。

教學(xué)中教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生“不同”的聲音，保護(hù)他們的“獨(dú)特”思維；獎(jiǎng)勵(lì)“出錯(cuò)”的學(xué)生，讓他們充分認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤是有價(jià)值的，并樂于說出來和大家一起分享。如駕鶴小學(xué)的張潔老師執(zhí)教《方程的意義》，讓學(xué)生嘗試寫方程，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有錯(cuò)誤時(shí)，并沒有回避學(xué)生的錯(cuò)誤，而是巧妙地利用錯(cuò)誤作為教學(xué)資源，請(qǐng)學(xué)生自己改正錯(cuò)題，同時(shí)評(píng)價(jià)：“謝謝你，你給大家提了個(gè)醒，看來呀‘方程必須具備幾個(gè)必要的條件，同學(xué)們，你們知道是哪些必要的條件嗎？”

面對(duì)學(xué)生作業(yè)中的錯(cuò)誤，教師不能抱怨：怎么這么簡(jiǎn)單的題也出錯(cuò)？而應(yīng)認(rèn)真、理性地分析，并把“錯(cuò)誤”作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的研究素材，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)把自己的錯(cuò)誤說出來，大膽地說出：“我和他的不一樣！”這就是課堂中寶貴的資源啊！如果教師能以一顆平等心、寬容心，正確對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，“錯(cuò)誤”也會(huì)變得美麗。

（二）實(shí)施多元激勵(lì)評(píng)價(jià)，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅

蘇霍姆林斯基說過：“教育技巧的全部訣竅在于抓住學(xué)生的上進(jìn)心?！鼻∪缙浞值募?lì)，能揚(yáng)起學(xué)生自信的風(fēng)帆，使學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)越來越多。張潔教師執(zhí)教《方程的意義》一課，整堂課都注意關(guān)注學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，生生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)貫穿始終：“誰認(rèn)真聽了他的發(fā)言，你覺得他說得怎么樣？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評(píng)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、建立信心，獲得成功的體驗(yàn)，并及時(shí)激勵(lì)學(xué)生：“你不僅善于思考，還會(huì)向別人學(xué)習(xí)”“你們看這位同學(xué)的學(xué)習(xí)方法很有一套哦，學(xué)習(xí)中留下思考的痕跡”“你不但能發(fā)現(xiàn)問題，還能自己解決，我很佩服你”“你像講故事一樣把書中的圖意說得真精彩”“你善于動(dòng)腦，真是小小數(shù)學(xué)家啊”“大家很會(huì)觀察，對(duì)方程都有自己的理解，看看和書上說的一樣嗎”“謝謝你給大家提了個(gè)醒，我們握握手吧”……

駕鶴小學(xué)的蔣金玲老師執(zhí)教《認(rèn)識(shí)物體》時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生眼看、耳聽、口說、腦想，用“他真會(huì)觀察，不只看物體的一個(gè)面，還會(huì)將物體轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)來觀察，真是個(gè)小小發(fā)現(xiàn)家”“他能認(rèn)真聽老師和同學(xué)的發(fā)言，并補(bǔ)充了自己的想法，真棒”“你是愛動(dòng)腦筋的好孩子”“你的想法總和別人不一樣，真了不起啊”“你不僅善于思考，還會(huì)向別人學(xué)習(xí)，做到了我們學(xué)?！镀咦衷姟防镎f的——聲音響亮善表達(dá)，勤學(xué)樂思是最好”等評(píng)價(jià)語，提高了教學(xué)效率，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂。

教學(xué)中教師欣賞的目光、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)、同學(xué)們的掌聲都是促使學(xué)生積極提問、主動(dòng)思考的最大動(dòng)力，所以在評(píng)價(jià)過程中要體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛，積極實(shí)施激勵(lì)評(píng)價(jià)，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，善于傾聽，學(xué)會(huì)欣賞。

編后語：“與學(xué)生對(duì)話，引發(fā)教師對(duì)課堂教學(xué)的反思”是韋莉特級(jí)教師工作坊在促進(jìn)教師提升執(zhí)教能力、實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的新的研修方式。經(jīng)歷了“讀懂學(xué)生”的項(xiàng)目研究，有的老師獲得了評(píng)價(jià)課堂教學(xué)成敗與得失的新視角，有的老師深刻感悟到讀懂學(xué)生的需求的重要性，并開始摒棄自己的“主觀假定”，而把教學(xué)中的問題當(dāng)做重要資源加以研究，有的老師由此產(chǎn)生了深刻的自我反思及提升專業(yè)素養(yǎng)的迫切愿望，為“教無止境”找到了原點(diǎn)——“學(xué)無止境”……韋莉特級(jí)教師工作坊將繼續(xù)開展以“讀懂學(xué)生”為主題的研討活動(dòng)，以“1+5+N”研修方式，以課例為依托，以問題為核心，做到做前問診、做中現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和做后交流提升。（責(zé)編黎雪娟）