論語文教學(xué)中的美育

李 玉

(西安交通大學(xué) 附屬中學(xué)，陜西 西安 710048)

語文教學(xué)是智育與美育的融合統(tǒng)一。對于其智育方面的研究目前已非常深入，成果汗牛充棟，然而對于其美育方面的研究卻十分欠缺，因此拙文欲對語文教學(xué)美育(下面簡稱“語文美育”)中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即語文美育的具體實(shí)施做些粗淺探討。

一 審美客體的形式美

語文美育的實(shí)施，是作為審美主體的教師、學(xué)生和作為審美客體的文學(xué)藝術(shù)作品主客體交互運(yùn)動的審美交流、體驗(yàn)的過程。沒有審美客體的制約性，作品就會成為人們隨心所欲理解的一堆文字。下面我們先討論一下作為審美客體的漢語言文學(xué)作品在語文美育實(shí)施中的情況。

作為審美客體的漢語言文學(xué)作品所具有的形式美或“有意味的形式”(克羅齊語)，是語文美育得以實(shí)施的根基或基礎(chǔ)。從接受美學(xué)的角度講，在“教師漢語言文學(xué)學(xué)生”這一以教師和學(xué)生分別為審美主體、漢語言文學(xué)作品為審美客體的接受系統(tǒng)中，審美信息的相互溝通、交流，以及教師與學(xué)生的審美欣賞、審美創(chuàng)造活動，無不以作為審美客體的漢語言文學(xué)作品為基礎(chǔ)，沒有這個基礎(chǔ)，語文美育的實(shí)施便無法進(jìn)行，按照目前學(xué)界較為認(rèn)可的格式塔心理學(xué)的理論——“藝術(shù)形式與我們的感覺、理智和情感生活所具有的動態(tài)形式是同構(gòu)的形式”[1]，這說明藝術(shù)形式與人的生命形式有異質(zhì)同構(gòu)性。因此，漢語言文學(xué)作品作為審美客體所具有的形式美，與作為審美主體的教師、學(xué)生的生命動態(tài)形式具有同構(gòu)性，這正是語文美育實(shí)施得以實(shí)現(xiàn)的根基或基礎(chǔ)。再者，就審美教育的本質(zhì)而論，它是一種整體的有機(jī)的反應(yīng)方式的教育。這就是說，審美教育并不是指某種藝術(shù)技巧的培養(yǎng)，而歸根結(jié)底是培養(yǎng)人的一種有機(jī)的和整體的反應(yīng)方式的教育。在審美活動中，主體之所以感到審美愉悅，是因?yàn)樗盐樟艘环N具有節(jié)奏性、平衡性和有機(jī)統(tǒng)一性的完整的形式，而這種形式積淀了人的情感和理想，具有特定的社會內(nèi)容，所以能同時作用于人的感知、想象、情感、理解等心理能力并使其處于一種極其自由和諧狀態(tài)。我們在語文美育實(shí)施活動中，作為審美客體的漢語言文學(xué)作品所具有的形式美，正是一種具有節(jié)奏性、平衡性和有機(jī)統(tǒng)一性的完整形式，它作用于作為審美主體的教師、學(xué)生的感知、想象、情感和理解，從而完成語文美育實(shí)施的功能。

既然漢語言文學(xué)作品所具有的形式美是語文美育實(shí)施的基礎(chǔ)，那么，漢語言文學(xué)作品的形式美是怎樣形成的呢？

構(gòu)成形式美的因素，包括自然物質(zhì)材料以及這些材料的組合規(guī)律兩部分。構(gòu)成形式美的自然物質(zhì)材料有聲音、色彩、線條等，那么構(gòu)成漢語言形式美的自然物質(zhì)材料是否也如此呢？回答是肯定的。先說聲音，漢語是一種聲、韻、調(diào)結(jié)合，有聲調(diào)變化的、極富音樂性的語言?，F(xiàn)代漢語的音節(jié)有兩個特點(diǎn)，一個是漢語音節(jié)可以無聲母，卻不可以無韻母，音節(jié)劃分以韻母為主；二是聲母只有動作基本無聲音，音節(jié)發(fā)音口型由韻母決定。由此可得出結(jié)論，在現(xiàn)代漢語音節(jié)中韻母占優(yōu)勢，聲、韻、調(diào)結(jié)合，韻為核心，這是形成漢語語音音樂性的基礎(chǔ)。漢語聲調(diào)分四聲，聲韻能高能低，能強(qiáng)能弱，能短能長，從而可表達(dá)豐富的情感，塑造豐富的聲音形象。再說色彩，漢字是一種音義字，詞語一般具有理性意義和色彩意義，所謂色彩意義就是漢語的許多詞語都與一定的意象相對應(yīng)，當(dāng)我們讀到某一表色彩的詞時，腦海中便出現(xiàn)與之對應(yīng)的意象。例如，紅、緋紅、絳紅、朱紅；綠、嫩綠、碧綠、翠綠；藍(lán)、深藍(lán)、淺藍(lán)、瓦藍(lán)等。總之，自然界的各種色彩，在漢語中都有相應(yīng)的詞語對它進(jìn)行描寫定位。漢語的色彩詞，除了能描寫客觀世界的色彩外，更重要的是蘊(yùn)含著人類豐富的情感，所以具有一定的形式美的意義。最后說線條，世界上的物體(包括自然物體和人造物體)大都有一定的形狀，而線條是各種形狀組合的最基本的元素，漢語可以準(zhǔn)確地狀物，逼真地描繪各種物體的形狀，長的、方的、圓的、三角形的、四邊形的、立方體的、圓柱體的等等，所以可以利用漢語造型，而漢字本身就是一種由線條組成的藝術(shù)品。漢字的結(jié)構(gòu)是遵循對稱、和諧等形式美的一般規(guī)律的，其典型表現(xiàn)就是書法。書法是一種由線條組成的抽象藝術(shù)，其結(jié)構(gòu)、其運(yùn)筆方式的各種變化，可造成一種具有獨(dú)特情趣的韻律，是一種有意味的形式?？傊?，漢族人長期的語言交際實(shí)踐活動，使得漢語所固有的聲音、色彩、線條等形式特征，內(nèi)化為該民族的心理結(jié)構(gòu)。隨著語言的進(jìn)化發(fā)展，特別是用高級的藝術(shù)化的語言所創(chuàng)作的文學(xué)作品，經(jīng)過千百年的審美實(shí)踐活動，已積淀為個體的心理組成部分和審美心理結(jié)構(gòu)的“格”，所以當(dāng)具有形式美的語言作用于個體時，會產(chǎn)生一種審美快感。綜觀漢語的音節(jié)、詞匯、語法和句子的結(jié)構(gòu)形式，大體上可把漢語的形式美歸納為對稱美、節(jié)奏美、科學(xué)美、繪畫美、建筑美五種形式美，并進(jìn)而把用漢語創(chuàng)作的詩歌、散文、小說、戲劇等藝術(shù)作品所蘊(yùn)含的美感形態(tài)歸納為意象美、意境美和形象美等幾個方面[2]。這便是漢語言文學(xué)作品形式美構(gòu)成的理論根據(jù)以及這種形式美的各種形態(tài)。

二 審美主體的審美心理結(jié)構(gòu)

對作為語文美育實(shí)施的審美主體的教師和學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)特征的考察，是語文美育實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，因?yàn)閷徝乐黧w在審美活動中起著決定性作用。感知、情感、想象、理解和創(chuàng)造等這五個方面是構(gòu)成個體審美心理最重要的元素，這五種審美元素互補(bǔ)、融合，又自由活動，便構(gòu)成個體審美心理機(jī)制運(yùn)作的過程。由于個體遺傳基因、生理基礎(chǔ)，特別是后天的社會實(shí)踐、社會生活環(huán)境的文化熏陶、所受教育的程度等諸因素的影響，每個人的審美心理結(jié)構(gòu)都是千差萬別的。在13億中國人當(dāng)中是不會找到兩個完全相同的審美心理結(jié)構(gòu)的，即使雙胞胎也作如是觀。因此，具體到教師和學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)，我們只能大致地歸納一下他們的差別，而不是對某個教師或?qū)W生的審美心理結(jié)構(gòu)作詳細(xì)考察。

(一)教師的審美心理結(jié)構(gòu)

首先，相對而言，教師比學(xué)生有較豐富的審美經(jīng)驗(yàn)和審美能力。從藝術(shù)符號學(xué)角度看，個體的審美經(jīng)驗(yàn)與審美能力，與他的大腦的信息儲存密切相關(guān)。由于教師比學(xué)生年齡大、受教育程度高、社會實(shí)踐活動多，特別是審美實(shí)踐活動豐富，因此其大腦中的形象性信息和抽象性信息的儲存量就更大。由于大腦中有豐富的信息，教師就能對審美對象自由地選擇，從而建立起與多種審美對象的審美關(guān)系，所以教師比學(xué)生有更豐富的審美經(jīng)驗(yàn)和更強(qiáng)的審美能力。其次，教師比學(xué)生有更豐富的審美情感和更強(qiáng)的審美創(chuàng)造力。情感和情緒固然有先天的生理心理因素，但它主要是后天社會實(shí)踐的產(chǎn)物，審美情感是情感的高級存在形式，它主要是審美客體的不同類型的形象性信息作用于審美主體后，審美主客體相互作用、融合的結(jié)果。由于教師審美活動面大、時間長，審美實(shí)踐活動內(nèi)容豐富，所以教師的審美情感較之學(xué)生要更完善些、豐富些。由于審美情感滲透到個體審美活動的各個環(huán)節(jié)中去，并與感知、想象、理解和創(chuàng)造密切關(guān)聯(lián)，所以審美情感更豐富完善的個體，其審美欣賞與創(chuàng)造能力就更強(qiáng)些。

教師雖然較之學(xué)生在審美心理結(jié)構(gòu)方面有如上的優(yōu)勢，但也有其劣勢。首先是教師的審美疲勞癥。由于相同或相似的審美對象長期地反復(fù)地作用于同一審美主體，開始感到新鮮，反應(yīng)靈敏，但時間長了反應(yīng)就慢慢地遲鈍乃至麻木了，最后感到厭倦、疲憊，在審美主體大腦的相應(yīng)部位留不下什么痕跡了，這就是審美疲勞癥，亦即哲學(xué)家接受美學(xué)理論家姚斯所說的“期待視野”①。某一審美主體長期地在同一審美環(huán)境內(nèi)，重復(fù)不斷地讀同一首詩、聽同一首歌曲、觀看同一部戲劇，往往會產(chǎn)生審美疲勞癥。審美疲勞癥是個體豐富的審美實(shí)踐活動的伴隨物和負(fù)面。其次是審美代庖癥。教師較之學(xué)生相對來說審美經(jīng)驗(yàn)更豐富、審美能力更強(qiáng)，這本來是教師的優(yōu)勢，但由于目前應(yīng)試教育的鉗制，更由于某些教師思想僵化固執(zhí)己見，往往導(dǎo)致對某一審美對象(作品)所蘊(yùn)含的意象、意境和形象做固定不變的理解，并把這種固定的審美理解強(qiáng)加給學(xué)生——以自己的理解代替學(xué)生的理解，堵住封閉了學(xué)生依靠自己的審美感知、審美想象和審美情感從文本出發(fā)創(chuàng)造自己獨(dú)特的審美意象、審美意境和審美形象的通道，從而形成審美代庖。譬如寫一篇題為《秋》的散文，教師先規(guī)定寫幾段，每段都寫什么內(nèi)容，營造出怎樣的審美氛圍，文章寫多少字等等。這種教學(xué)方式往往導(dǎo)致作文千篇一律，失去了豐富的想象力，缺乏藝術(shù)個性，這就是審美代庖。

(二)學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)

學(xué)生正處于發(fā)育成長期。從成長心理學(xué)的角度講，他們的感覺、知覺、情感、想象、思維、個性等等生理心理的各種有機(jī)部位尚未成熟，所以學(xué)生是一個發(fā)展中的人，也是一個獨(dú)立的個體。與此相對應(yīng)的他們的審美心理結(jié)構(gòu)的各組成部分，如審美感知、審美想象、審美情感、審美欣賞和創(chuàng)造等均處于發(fā)育成長階段。尤其是幼兒園的小朋友和小學(xué)生，他們的審美心理結(jié)構(gòu)只能有個雛形而已，即使是大學(xué)生，由于社會實(shí)踐面窄，審美實(shí)踐活動不豐富，對客觀世界和主觀世界認(rèn)識感悟不深，因此他們的審美心理結(jié)構(gòu)的各個層次還不夠完善，只能說初步地建立了自己的審美心理結(jié)構(gòu)。他們較之教師審美經(jīng)驗(yàn)不足，審美情感不夠豐富，審美創(chuàng)造力差。

然而，學(xué)生的審美心理活動，也有教師無法比擬的獨(dú)特性。

首先是學(xué)生審美想象的奇詭性。審美想象的個性特征是先天遺傳因素與后天審美實(shí)踐活動相互作用、融合之結(jié)果。由于個體的遺傳基因不同，成長的社會文化背景各異，所處的年齡段不同，個體的審美想象力各具特征。筆者目睹一個三歲多的幼兒園女童，一覺醒來嚎啕大哭，怎么也哄不好她。過了一會兒，等她平靜下來，再問她，她才說出了真相：我長上翅膀在藍(lán)天上飛，天太熱，我想給太陽公公戴上墨鏡，怕他把眼睛曬壞了，我正朝前飛著，突然來了一只大鳥與我相撞，它把我的翅膀撞斷了，我掉在了大海里，再也飛不起來了……這個女童奇詭的想象，充滿著童趣和天真，其特點(diǎn)是把審美主體與審美客體合二而一，并把審美想象形成的客體當(dāng)成審美主體——作為審美主體的女童把審美想象形成的長翅膀的小天使(審美客體)當(dāng)作她自己，這種情況只能出現(xiàn)在天真幼稚的孩童身上，成年人是不會這樣的，這種審美移情作用所展開的奇詭獨(dú)特的想象力，在不同年齡段的學(xué)生中都存在著，只是年齡愈小，想象愈加奇詭。其次是學(xué)生審美感知較靈敏，但審美理解力比教師差。由于學(xué)生的審美感覺器官如視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等正處在發(fā)育階段，未進(jìn)入老化期，因此對自然美、藝術(shù)美的感覺很細(xì)膩、靈敏，他們往往能發(fā)現(xiàn)被成年人所忽視的自然美的“細(xì)節(jié)”，并作出自己的思考。但由于學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)不足，審美理解力差，對藝術(shù)作品的境外之境往往不能理解。我在課堂上給學(xué)生講張志和的《漁歌子·西塞山前白鷺飛》，他們可通過審美想象在各自的腦海里描繪出一幅各具特色的“風(fēng)雨垂釣圖”，并受到美感的震撼，但對審美意境的境外之境即“天人合一”的人生感悟卻無法達(dá)到。

三 語文教學(xué)美育的實(shí)施

在對作品的解讀過程中要做到師生雙向協(xié)調(diào)互動地傳遞信息，達(dá)到信息對稱，充分發(fā)揮師生審美心理的優(yōu)勢，摒棄劣勢，語文美育的實(shí)施最好在大美育的環(huán)境內(nèi)進(jìn)行，以取得最佳效果。

語文美育的實(shí)施是一個師生互動的開放性體系。在對審美客體(作品)的解讀過程中，作為審美主體的教師與學(xué)生，必須雙向協(xié)調(diào)互動地傳遞信息，做到雙方信息對稱，以達(dá)到最佳效果。這個過程我們可以用以下圖式說明：

A1BA2

其中A1為第一審美主體教師，A2為第二審美主體學(xué)生；B為審美客體(文學(xué)作品)。

在具體操作時，做到審美主體A1與A2即教師與學(xué)生雙向協(xié)調(diào)互動，信息對稱傳遞，決不能以A1代替A2即教師代替學(xué)生解讀，使學(xué)生處于被動接受、信息不對稱的位置，以便在對作品審美解讀過程中，既充分發(fā)揮教師與學(xué)生的積極性，又能彰顯“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的審美個性。從接受美學(xué)角度而論，文學(xué)作品的接受活動，不僅受作品性質(zhì)的制約，也受讀者的制約，閱讀過程既是一個再創(chuàng)造的過程，同時也是閱讀者變革自身的過程。文學(xué)作品是用語言符號創(chuàng)造出來的具有多層次豐厚蘊(yùn)涵的“召喚結(jié)構(gòu)”。對作品解讀，就是讀者通過審美活動把這個“召喚結(jié)構(gòu)”中的蘊(yùn)涵釋放出來。由于解讀者的氣質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)、審美情感、所受教育程度、生長的社會文化環(huán)境各異，所以對同一作品的解讀所欣賞創(chuàng)造出來的審美意象、審美意境、審美形象及對其哲理層面的感悟，只能相似而具獨(dú)特性，絕不相同。這就是為什么我們主張對作品的審美解讀，必須教師與學(xué)生互為審美主體、雙向互動、信息對稱交流的原因。因?yàn)榻處熍c學(xué)生作為審美主體在解讀作品時，每個審美主體在作品中所體驗(yàn)到的只能是他那顆靈魂才能體驗(yàn)到的，他在作品中所尋找到的是只有他自己才能尋找到的，他與作品的心靈對話是個性化的，對其他欣賞者不具必然性和普遍性，他以自己獨(dú)特的感受參與對作品的審美把握。

我們僅以柳宗元的《江雪》為例加以說明：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪。”我講這首詩時，采用師生平等對話、討論、交流、提示等多元互補(bǔ)的方法，充分發(fā)揮審美主體A1和A2的積極性，讓學(xué)生自由地發(fā)表自己的各種看法，并尊重每個人的獨(dú)特見解，教師與學(xué)生在雙向互動中達(dá)到信息對稱交流。有的學(xué)生說，“千山”、“萬徑”是指寥廓廣大，“鳥飛絕”、“人蹤滅”是說沒有生命存在。有的學(xué)生插話，這正是艾略特筆下的“荒原”，是個死去的宇宙的象征。有的說這是個墳?zāi)?，有的說這是個沉睡的、沒有任何反抗意識的奴性社會的象征(這見解很詭異)……當(dāng)討論到“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”時，有的說，漁翁是個敢于戰(zhàn)風(fēng)雪抗嚴(yán)寒的孤膽英雄。有的說，他是個空闊、靜寂世界的靈魂，是抗?fàn)幷摺８袑W(xué)生流著淚說，這個老頭太孤獨(dú)可憐了！顯然這個學(xué)生與詩中的“漁翁”發(fā)生了心靈共震(因?yàn)樗莻€孤兒，對人生有著獨(dú)特的體悟)。接著我提示大家用電影“蒙太奇”的方法說說這首詩的藝術(shù)結(jié)構(gòu)特征。有的說，“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”是個遠(yuǎn)鏡頭。有人插話，然后鏡頭搖近對準(zhǔn)“獨(dú)釣”的漁翁，形成個大特寫……當(dāng)我問到“漁翁”這一藝術(shù)形象的象征意義時，有的說，他是我們民族奴性人格的對立面——叛逆者。有的說，他是獨(dú)立人格的象征，是現(xiàn)代公民……就這樣，在教師與學(xué)生互為審美主體，在七嘴八舌的交流、討論和提示、思考中，師生雙向協(xié)調(diào)互動，信息對稱交流，投入每個人的審美感知、想象、情感、理解等諸種審美心理活動解讀《江雪》，從而在各自的頭腦中創(chuàng)造出極富個性的審美意象、意境和形象，達(dá)到對作品的個性化領(lǐng)悟。這樣的審美解讀既融合了集體的智慧(同學(xué)與老師的信息對稱交流)，又深化了個人對審美對象(作品)的理解，這種語文美育的實(shí)施，無疑是一種較好的方法。

在語文美育實(shí)施過程中，摒棄師生審美心理的劣勢，特別是杜絕教師的審美代庖也很重要。教師審美代庖癥的形成原因很復(fù)雜，從客觀上講與目前應(yīng)試教育的鉗制相關(guān)聯(lián)，但更重要的是由教師的主觀原因所造成的。首先是教育理念陳舊滯后，認(rèn)為應(yīng)該老師講學(xué)生聽，把學(xué)生當(dāng)成被動的“容器”由教師“灌輸”是千古不變的真理。其次，也是最重要的，教師課堂語言溝通存在獨(dú)斷現(xiàn)象，阻礙了學(xué)生的思想自由和表達(dá)自由。具體表現(xiàn)為教師在課堂上的語言霸權(quán)行為，對學(xué)生的語言表達(dá)或否定，或?qū)W(xué)生的多種表達(dá)有意無意地“過濾”掉，依然按自己的審美見解固執(zhí)地講解，這不僅造成“一言堂”，而且堵塞了學(xué)生多元化個性化的審美思路。這種審美代庖癥后果是嚴(yán)重的。薛涌在《北大批判——中國高等教育有病》一書中把這種審美代庖癥叫作“感悟的標(biāo)準(zhǔn)化”。1980年代薛涌在北大中文系就讀時，一位教古典文學(xué)史的權(quán)威教授往講臺上一站，頭向左轉(zhuǎn)望著窗外，突然詩興大發(fā)，隨口背出韓愈的詩句：“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無。最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都?！比缓笏袊@道：“看看，這就是寫的早春?。∥覀冞@課正趕上這時節(jié)，你們看看那草坪?！庇谑撬烷_始逐句解釋，大家低頭記筆記……待薛涌畢業(yè)那年，一位室友上課回來向他講述了一個驚人的發(fā)現(xiàn)，那位權(quán)威教授給學(xué)生上課仍是幾年前的老一套：頭向左轉(zhuǎn)望著窗外，詩興大發(fā)地背出韓愈的詩，然后是同樣的感慨和與幾年前一字不差的解釋。更為可怕的是到了2008年湖南高考的作文題，上面出現(xiàn)了同樣的詩，而對詩句的解釋幾乎和那位教授重復(fù)多年的解釋一模一樣！[3]這種審美代庖癥居然一代一代原封不動地傳下來了。審美代庖癥不止限于高等學(xué)校，中小學(xué)更嚴(yán)重，這里便不贅述了。審美代庖嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的審美創(chuàng)造力，僵化了學(xué)生的頭腦，必須在語文美育實(shí)施過程中加以杜絕。

最后指出，語文美育的實(shí)施必須在大美育的環(huán)境內(nèi)進(jìn)行，使各種藝術(shù)形式多元互補(bǔ)相得益彰。從藝術(shù)形態(tài)學(xué)角度而論，可以把人類創(chuàng)造的藝術(shù)分為七大類：時間的表現(xiàn)藝術(shù)：音樂；空間的表現(xiàn)藝術(shù)：書法、建筑、工藝；時空的表現(xiàn)藝術(shù)：舞蹈；時間的再現(xiàn)藝術(shù)：戲?。豢臻g的再現(xiàn)藝術(shù)：繪畫、雕塑；時空的再現(xiàn)藝術(shù)：電影；語言藝術(shù)：文學(xué)。其中作為語言藝術(shù)的文學(xué)既表現(xiàn)時間又表現(xiàn)空間，既能再現(xiàn)外部世界又能表現(xiàn)主體情思，它是一種包羅萬象的綜合藝術(shù)，它在這七類藝術(shù)中獨(dú)占鰲頭，而各類藝術(shù)在藝術(shù)的總體格局中又是相互影響各有千秋的，因此語文美育的實(shí)施在大美育的環(huán)境內(nèi)進(jìn)行，無疑是最佳選擇。學(xué)校的審美教育，以課堂解讀文學(xué)藝術(shù)作品為主，但要與其它美育形式相結(jié)合，利用書法、建筑、繪畫、雕塑等藝術(shù)創(chuàng)造一個優(yōu)美的校園環(huán)境，課余播放優(yōu)美、舒緩的輕音樂，使學(xué)生受到各種藝術(shù)的綜合熏陶。解讀詩歌散文等文學(xué)作品時可利用幻燈片、電影、繪畫等手段輔助之，定會效果良好。

注釋：

①姚斯所提出的“期待視野”認(rèn)為，讀者閱讀作品時往往有一種“期待視野”，當(dāng)讀者閱讀的作品與自己的審美經(jīng)驗(yàn)相一致時，讀者往往失掉了閱讀這部作品的興趣；但當(dāng)讀者閱讀的作品超出了、校正了期待視野的時候，讀者往往欣然有所感，認(rèn)為提高了自己的審美水平，豐富了自己的審美經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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