從課程資源的演變透視教學方式的變革*

● 谷陟云

教學方式不是任意選擇的，它受特定教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯制約，是特定教學內(nèi)容的引申。作為教學內(nèi)容的課程資源與教學方式二者之間是內(nèi)容與形式的關(guān)系，相互聯(lián)系、相互依存、相互制約，內(nèi)容決定形式，特定的形式要求相應(yīng)的內(nèi)容。教學方式與課程資源是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，教學方式離不開課程資源的支持，教學方式具有物質(zhì)性的特點，必須以課程資源為載體，得到課程資源的支持才能得以實現(xiàn)，否則教學方式將成為無源之水、無本之木。另一方面，課程資源的開發(fā)與利用也一定與教師使用什么樣的教學方式有關(guān)，不同的教學方式對課程資源的要求不一樣，課程資源的豐富程度決定著教師選擇不同的教學方式。課程資源是一個自組織系統(tǒng)，可以自己走向有序的結(jié)構(gòu)，其要素的性質(zhì)、數(shù)目、排列順序都處在自我運動、自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)、自發(fā)演化之中。[1]它隨著社會文化歷史的發(fā)展、知識的積累、課程與教學理論和實踐的發(fā)展及教師的認識能力的提高而發(fā)展變化，并通過發(fā)展變化使系統(tǒng)實現(xiàn)自身的進化，實現(xiàn)新的平衡狀態(tài)。課程資源具有動態(tài)發(fā)展的歷史歸屬性。為此，梳理課程資源的演變歷程有助于透視教師教學方式的變革歷程。

一、課程資源的發(fā)展階段

（一）自在階段——生活化的課程資源

教育與人類社會共生共在，課程與教育共生共在，課程資源與課程也是相伴而生、相隨而行。原始社會的教育是在生產(chǎn)勞動和社會生活的實踐過程中進行的，教育和勞動、生活結(jié)為一體，沒有專門的組織形式，表現(xiàn)為自然生活形態(tài)。教育活動中的內(nèi)容也必然來自生產(chǎn)、生活實踐活動，因此課程資源也就來源于生產(chǎn)活動和社會生活實踐過程中，以生活化的形式出現(xiàn)。課程資源主要是一些簡單的生產(chǎn)工具的知識和技能、原始社會的風俗習慣，以及某些原始的軍事知識和技能，還未出現(xiàn)物化的經(jīng)過有意識選擇編排出來的知識、技能等課程資源，是一種生活化的課程資源。換句話說課程資源還不是專門為教育年輕一代而進行針對性的開發(fā)與利用，而是存在于生產(chǎn)與生活中，具有相當?shù)淖园l(fā)性，只是自發(fā)地、隨機地、分散地處于生產(chǎn)勞動和生活中的自在狀態(tài)。但隨著文字的產(chǎn)生及其承載知識的工具的出現(xiàn)，教育不僅僅是在生產(chǎn)活動和社會生活中進行，而開始在專門的學校機構(gòu)里進行，課程資源也就悄然變化了。

（二）自為階段——現(xiàn)代知識化的課程資源

知識化的課程資源，是指以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系所組成的學科。隨著社會的發(fā)展，文字的產(chǎn)生，人類文化不斷豐富和發(fā)展，以及文化知識載體的多樣化，為日益豐富的社會知識和自然知識的積累創(chuàng)造了有利條件，同時也推動了學校的產(chǎn)生。竹簡、布帛、紙等知識載體的出現(xiàn)促進了物化的知識課程資源的產(chǎn)生。從此教學不再只是在生產(chǎn)勞動和社會生活實踐中進行，課程資源也不再依附于生產(chǎn)勞動和社會生活，而開始開發(fā)與利用物化的知識資源。人們可以分門別類地學習各種文化知識和技能，課程資源就發(fā)展到“知識化”階段。

知識課程資源在20世紀中后期有了新的表現(xiàn)，除了書本這一傳統(tǒng)知識資源外，還出現(xiàn)了大量的錄音、錄像技術(shù)、光盤、網(wǎng)絡(luò)、電子圖書等具有信息時代特征的資源。

至此，課程資源發(fā)展到人們有意識地進行選擇、編排的知而后行的自為階段。同時課程資源也開始漸漸遠離生活世界，形成了一種唯科學主義運動，以科學文化知識作為唯一的課程資源，忽略了學生的需要、興趣、經(jīng)驗和生活，使得課程資源單一化。它具有現(xiàn)代知識的三大性質(zhì)：客觀性、普遍性與價值中立性的特征。[2]但總的來說，這一時期主要是一種物化的課程資源，還未出現(xiàn)生命化的課程資源。

（三）自由階段——建構(gòu)化的課程資源

物化的現(xiàn)代知識的課程資源除了其知識的邏輯體系嚴密外，把聯(lián)系著的世界分裂為缺少聯(lián)系的各個部分，把每一門學科看成是與其它學科互不關(guān)聯(lián)的實體。

知識化的課程資源關(guān)注學科知識的邏輯體系，關(guān)注知識的系統(tǒng)性、客觀性、科學性、普遍性和價值中立性，反對知識的文化性、境域性及其價值性。知識化的課程資源在教學實踐中往往體現(xiàn)為教材、教參、教具等，把知識當作唯一的客觀的普遍的價值中立的課程資源。這是一種靜態(tài)的課程資源。然而知識化的課程資源只有在成為師生相互作用過程中的積極因素時，只有在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)的為師生所意識到的時候，才具有課程資源的生態(tài)意義。這種建構(gòu)性的課程資源是師生個體知識與公共知識耦合的結(jié)果。至此課程資源超越了物化的唯科學文化知識的自為階段，而發(fā)展到回歸生活實踐的以人為中心的建構(gòu)化的自由階段。意味著教師與學生能夠自主地從事課程資源的開發(fā)與利用，能夠在不斷的自我反思和彼此交往的過程中達到自由與解放，而不再受唯科學文化知識課程資源的控制。因此，建構(gòu)化的課程資源具有后現(xiàn)代知識的文化性、境域性、價值性特征。建構(gòu)化的課程資源是對客觀的、普遍的、價值中立的知識課程資源的超越，具有生命性，添加了科學生成性的知識資源，開發(fā)與利用本土知識資源，強化人文資源和合理利用師生個體知識資源和緘默知識資源[3]的課程資源體系。

二、因課程資源而異的教學方式分析

（一）自在課程資源時期的教學方式——生活化的教學方式

原始社會教育是與社會生活和生產(chǎn)勞動融合在一起的，課程資源自發(fā)、隨機地分散于勞動生活過程中，人類還未出現(xiàn)物化的知識課程資源。這時的教學活動往往是在生產(chǎn)活動和社會生活過程中進行的。有目的、有計劃地利用課程資源進行教學的活動還沒有出現(xiàn)，既無專門的教育機構(gòu)、專職的教師，也還沒有文字形式的教材和教學場所等課程資源。教學的方式也只能在個別的、局部的生產(chǎn)和生活中通過口耳相傳自發(fā)地進行。年長者在生產(chǎn)和社會生活中通過語言、口耳相傳、觀察模仿的家庭生活教育和師傅帶徒弟的教學方式，使兒童通過模仿、練習而獲得知識和經(jīng)驗。由于還沒有文字，這時的教學沒有固定的步驟、沒有嚴格的要求、更沒有什么教學目標，是自然而然的原始生活狀態(tài)，具有很強的自發(fā)性、偶然性、隨意性。而且教學活動隨時都在進行，有別于學校產(chǎn)生后的課堂教學。嚴格的說來，原始社會無所謂教學，也就無所謂教學方式，只是一種生活化的方式，那時的課程資源有限，不需要專門的教學，也不需要人們?nèi)ニ伎际裁礃拥慕虒W方式更有效，只需在生活中進行就可以解決。所以那時的教學方式，自然而然的是原始生活的教學方式，是以原始生活化的課程資源為其依托的。

（二）自為課程資源時期的教學方式——灌輸式教學方式

隨著學校教育的產(chǎn)生，教育內(nèi)容不僅體現(xiàn)和保存在大腦、口頭語言和工具之中，還體現(xiàn)和保存于文字和書籍之中。這些文字和書籍成了傳承文明的主要載體，成了聯(lián)系科學與生活、認識與發(fā)展的主要媒介。于是學校教學活動主要就是對書本知識的傳授和學習。換言之，文字和書籍成了教師教和學生學的主要課程資源。從此，原始生活教育讓位于書本知識教育，原始生活課程資源讓位于知識化的課程資源，原始生活教學方式也就讓位于傳授書本知識的灌輸式教學方式。由原來的邊干邊教邊學、口耳相傳、觀察、模仿、練習的原始生活教學方式讓位于教師教學生學習書本知識的灌輸式教學方式。學校課程資源以學科知識為中心，其目的是向?qū)W生傳遞系統(tǒng)的知識和完備的技能，以便為未來完滿的生活作準備?！爸R的傳播”成為基本的隱喻。[4]與這種課程資源相匹配的教學方式就是“灌輸”和“靜聽”。到了近代，特別是到了資本主義機器大工業(yè)生產(chǎn)時期，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，人們把對生產(chǎn)效率的追求運用到學校教育教學活動中，要求大面積的提高人們的知識技能，以適應(yīng)資本主義工業(yè)化對技術(shù)工人的要求。由此灌輸式的教學方式更加突出，希望把一切科學知識高效率的灌輸給每一個人。這種教學方式關(guān)注科學世界，卻遠離了人的生活世界，忽視了師生的精神交往，并將人異化為一種工具。隨著學科的分化和學科內(nèi)容的增加，出現(xiàn)了分科教學，除了古典人文學科外，增加了大量的自然科學知識。也出現(xiàn)了德國教育家赫爾巴特的“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”三中心現(xiàn)象。如果用一句話概括三中心的話，就是教師在課堂中爭分奪秒的向?qū)W生灌輸教材。這種教學方式對課程資源的要求相對簡單和單一，只需要教材、黑板、粉筆等即可。因為這個階段的課程資源完全是一種追求知識的課程資源，關(guān)注的中心是教師的教，即教師傳遞學科專家所選擇的具有客觀性、普遍性和中立性的知識，實現(xiàn)的是知識傳遞和教授的價值。師生之間的關(guān)系是傳遞者和學習者之間的關(guān)系，教學偏重于對知識的記憶，導致學生成為知識的容器，忽視學生的需要、興趣和個性的發(fā)展，也割裂了知識的整體性聯(lián)系，壓制了學生的人性。但這種灌輸式的教學方式，已是從社會生產(chǎn)、生活實踐中分化出來走向自覺、有目的、有計劃的教學方式，是與現(xiàn)代科學知識課程資源相匹配的適應(yīng)其特征的教學方式，是一種系統(tǒng)保存和傳遞人類文化遺產(chǎn)的教學方式，但它又是一種單純被動地利用現(xiàn)有課程資源的教學方式。也就是說現(xiàn)代知識課程資源的特征本身就表征著這種灌輸式的教學方式，制約著教師教學方式的選擇。正如杜威所說，教材總是方法化的教材，“一門科學的材料總是有組織的，這個事實說明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過理性的學科化，它已經(jīng)方法化了?！狈椒偸且欢ń滩牡姆椒ǎ皇遣牧弦酝獾臇|西，“方法不過是為了某種目的的運用某種材料的一個有效的途徑。 ”[5]

（三）自由課程資源時期的教學方式——建構(gòu)式的教學方式

在新課程理念的指導下，在建構(gòu)化的課程資源階段，在師生自主地創(chuàng)生課程資源的時期，新的教學方式不斷涌現(xiàn)，如探究式、對話式、體驗式、自主式、合作式等，可以統(tǒng)稱為建構(gòu)式。教師和學生不是外在于課程資源的，而是課程資源的有機構(gòu)成部分，是課程資源的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程資源的開發(fā)與利用。學生不再是被動的接受和吸收知識，教師也不再是既定課程的闡述者和傳遞者，而是師生共同建構(gòu)知識。由注重知識和技能的一維目標到知識、技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三維和諧統(tǒng)一。師生之間形成了一種學生式教師，教師式學生的關(guān)系，師生由單一角色轉(zhuǎn)向多重角色。注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐動手能力。由單一陳舊落后的教學方式轉(zhuǎn)向以創(chuàng)新為目的的建構(gòu)式的教學方式。新一輪課程改革激活了教師的思維和智慧，開闊了教師的眼界，使得傳統(tǒng)的教學方式顯得與新課程改革的理念格格不入，落后于時代。先進的課程與教學理念必然要通過先進的教學方式體現(xiàn)出來，同時，課程與教學理念的轉(zhuǎn)變本身也要在教學方式的轉(zhuǎn)變中進行，才具有鮮活的生命力，二者是相輔相成的關(guān)系。21世紀的教師肩負著培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的重任，變革教學方式就成為了時代對教師提出的必然要求，也成為了每一位教師義不容辭的責任。教學方式的變革也必然要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。這樣的教學方式就必須從教師單個人的講解、傳遞轉(zhuǎn)向合作、探究、建構(gòu)的整合的現(xiàn)代教學方式轉(zhuǎn)變，尊重學生的主體地位、尊重學生的需求、尊重學生的個性。建構(gòu)式教學方式不是單純的某一種教學方式，而是多樣化的教學方式的統(tǒng)一。建構(gòu)式教學方式是統(tǒng)一對話、合作、討論、探究等教學方式的教學方式。它是貫穿現(xiàn)代啟發(fā)精神，以便使學生更快的掌握知識，特別是更好的發(fā)展能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，同時也重視培養(yǎng)學生思想品德的教學方式。建構(gòu)式教學方式是一種立足于兒童的整體、全面、可持續(xù)發(fā)展的教學方式，是真正以人為目的的關(guān)注學生生命成長的教學方式。這種教學方式并非是被動地利用現(xiàn)有知識課程資源，而是對課程資源具有反作用的教學方式，教師能自主地創(chuàng)生課程資源、豐富與拓展課程資源。具有活化文化的功能，進而促進文化的增值。[6]這種教學方式使得學生的主體性得到提升，找回失落的主體意識，是謀求科學世界向生活世界回歸，實現(xiàn)科學世界與生活世界融合的教學方式。

[1]范兆雄.課程資源概論[M].北京：中國社會科學出版社，2002，7.

[2]石中英.知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育變革[J].清華大學教育研究，2001,（2）.

[3]謝登斌.現(xiàn)代知識性質(zhì)的解構(gòu)與后現(xiàn)代課程知識的抉擇[J].學術(shù)論壇，2003,（2）.

[4]申仁洪，黃甫全.學習化課程資源:課程資源的價值重構(gòu)[J].課程·教材·教法，2004,（7）.

[5]轉(zhuǎn)引自張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000,83-84.

[6]李森，趙鑫.教學方式變革的文化審視[J].課程·教材·教法，2011,（4）.