試談閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)

● 唐惠忠

試談閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)

● 唐惠忠

“主問題”的核心意義，在于用精、少、實(shí)、活的提問激活課堂、創(chuàng)新課堂。閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)，其切入點(diǎn)、落腳點(diǎn)理應(yīng)是文本；問題的擬制要富于創(chuàng)意和啟發(fā)性，表述要鮮明、簡潔而對(duì)學(xué)生有吸引力。同時(shí)，針對(duì)不同的課文，主問題設(shè)計(jì)的角度是不拘一格的。

主問題；閱讀教學(xué)；設(shè)計(jì)；文本

“主問題”是相對(duì)于語文課堂上簡單空泛的廢問、連串無效的滿堂問、隨意即興的追問而言的。按照語文教育專家余映潮先生的說法，“主問題”就是“從整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要的提問或問題”[1]；主問題的設(shè)計(jì)，”就是在多角度研讀課文的基礎(chǔ)上，提煉出‘牽一發(fā)而動(dòng)全身’的關(guān)鍵問題?！盵2]

筆者相關(guān)的教學(xué)體會(huì)是：“主問題”的核心意義，在于用精、少、實(shí)、活的提問激活課堂、創(chuàng)新課堂。主問題的設(shè)計(jì)自然有高下之分——要設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的主問題，教師備課時(shí)首先要反復(fù)閱讀課文以及有關(guān)的輔助資料，把教學(xué)素材提取出來，然后依據(jù)自己的閱讀感受和理解，嘗試著自問自答，看看能否以幾個(gè)精要的問題（實(shí)際教學(xué)中，僅以一個(gè)主問題統(tǒng)領(lǐng)整堂課的情況極為少見，教師往往用一組主問題，形成“問題群”來建構(gòu)課堂），把教學(xué)內(nèi)容和自己的理解完整地拎出來、串起來。這是個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷由模糊走向清晰的過程。在此過程中，教師要一只眼睛盯住文本，一只眼睛盯住學(xué)生，把二者結(jié)合起來，讓主問題構(gòu)建出全新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓問與答的過程成為學(xué)生思考的臺(tái)階、探索的步驟。

一、“主問題”設(shè)計(jì)的價(jià)值思考

設(shè)計(jì)好“主問題”，對(duì)帶動(dòng)整篇課文的閱讀教學(xué)，對(duì)新課程背景下語文教學(xué)的改革，具有深層次的教學(xué)價(jià)值。具體表現(xiàn)為以下三方面：

其一，精準(zhǔn)地指向教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的方向，引領(lǐng)著教學(xué)過程。主問題作為教師在總攬課文全局基礎(chǔ)上擬定的最核心、最突出的問題，直接瞄準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，而主問題的精練也促成了教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)。比如執(zhí)教劇本《辛德勒名單》，可將主問題設(shè)計(jì)為“辛德勒為什么能把自己從獸性中‘解救’出來，讓人性的善良回歸到自己身上”。這一主問題，緊緊扣住了教學(xué)目標(biāo)。由此展開對(duì)文本的深度閱讀，學(xué)生不難悟出如下要點(diǎn)：①人性中善與惡始終是對(duì)立的；②惡的力量催生了善的力量生長：正是納粹暴行喚醒了辛德勒的人性：③善的力量催生了善的力量生長：是身邊猶太人的善行、猶太人對(duì)辛德勒的感恩徹底改變了辛德勒。

其二，有力地強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)。主問題以其簡約、深刻的特點(diǎn)切入文本，不是淡化了教學(xué)內(nèi)容，而是進(jìn)一步強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)。請(qǐng)看筆者就《諫太宗十思疏》一文擬制的主問題：魏徵為什么要進(jìn)諫？魏徵為什么敢于進(jìn)諫？魏徵直言進(jìn)諫為什么能成功？環(huán)環(huán)相扣的三個(gè)主問題，切中明確的教學(xué)重點(diǎn)：“魏徵”的出現(xiàn)和存在是需要環(huán)境的——有李世民這個(gè)明君圣主的存在，反過來說，如果沒有唐太宗“公之所諫，朕聞過矣。當(dāng)置之幾案，事等弦韋”的誠懇，哪有魏徵“誠極忠款，言窮切至”的諍諫；同時(shí)，正是有了魏徵能成功進(jìn)諫的環(huán)境，這才催生了“貞觀盛世”。以上內(nèi)容恰是教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生對(duì)主問題若有透徹的認(rèn)識(shí)，就意味著能深入賞讀課文了。

其三，順利地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是語文實(shí)踐，運(yùn)用語言文字必得在聽、說、讀、寫的語文實(shí)踐中進(jìn)行。主問題依據(jù)文本整體和學(xué)生求知心理而設(shè)定，它統(tǒng)攝教學(xué)過程，指引學(xué)生緊貼著文本去感知、交流與評(píng)價(jià)。筆者教讀《史記·淮陰侯列傳》，主問題為“請(qǐng)由韓信的‘忍’與‘不忍’，分析其性格特點(diǎn)和悲劇形象”。該問題“一石激起千層浪”，學(xué)生一個(gè)個(gè)主動(dòng)投入文本，細(xì)心地閱讀、分析、評(píng)判。他們得出的結(jié)論是：落魄時(shí)，韓信能忍無賴的胯下之辱，卻不能忍南昌亭長之妻的怠慢；他能忍從齊王的高位一降再降直至淮陰侯的貶謫，卻不能忍“背漢王”的罵名……饒有新意的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)生在細(xì)讀深悟中充分體驗(yàn)人物的命運(yùn)與情感，在心理上產(chǎn)生了共鳴。

二、閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計(jì)的多維角度

閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)，其切入點(diǎn)、落腳點(diǎn)理應(yīng)是文本；問題的擬制要寓于創(chuàng)意和啟發(fā)性，表述要鮮明、簡潔而對(duì)學(xué)生有吸引力。當(dāng)然，針對(duì)不同的課文，主問題設(shè)計(jì)的角度是不拘一格的：

首先，可以從文章標(biāo)題入手。題目是課文的靈魂，往往潛藏著文本的精髓，教學(xué)中可抓住這一迷人的“眼睛”設(shè)置主問題。比如教讀小說《品質(zhì)》，我圍繞標(biāo)題設(shè)計(jì)了三個(gè)主問題：①由“鞋品”看“品質(zhì)”：作品是如何直接寫“鞋品”的？側(cè)面描寫又是如何展示“鞋品”的？②由“人品”看“品質(zhì)”：包括從肖像看“人品”、從語言看“人品”、從神態(tài)看“人品”，以及從間接烘托看“人品”，其間穿插對(duì)“他本人有點(diǎn)兒像皮革制成的人……好像在迷戀著理想”“眼睛眨動(dòng)著——像剛從靴子夢(mèng)中驚醒過來，或者說，像一只在日光中受了驚動(dòng)因而感到不安的貓頭鷹”等絕妙文句的咀嚼、品味。③有人認(rèn)為，格斯拉沒有必要死守“品質(zhì)”以至于餓死，應(yīng)當(dāng)“因時(shí)而化”。你是怎樣看待這個(gè)問題的？此類提綱挈領(lǐng)式的主問題，對(duì)提高教學(xué)效益有著重要作用。

其次，可以從文章結(jié)構(gòu)入手（即巧牽文線設(shè)計(jì)主問題）。不少課文有外顯或內(nèi)在的線索，圍繞線索設(shè)計(jì)關(guān)鍵性的提問，能收到“執(zhí)一而馭萬”的效果。如閱讀散文《老王》，我以“讓我 的老王”為主問題，教學(xué)環(huán)節(jié)依次是“讓我同情的老王”“讓我感動(dòng)的老王”“讓我愧怍的老王”，“同情”→“感動(dòng)”→“愧怍”，與文章結(jié)構(gòu)頗為切合，教學(xué)思路與從頭至尾重點(diǎn)突出地解讀文本言語的過程緊密一致，教學(xué)易于把握，學(xué)生思考也無阻隔，教、學(xué)兩面一路遞升，逐步形成高潮。這種居高臨下鳥瞰式的主問題，可使學(xué)生明晰文章寫作思路，切實(shí)提高整體感知文本內(nèi)容的閱讀能力。其中，尤以透視“愧怍”為重點(diǎn)，凸顯作為幸運(yùn)者的“我”對(duì)老王理解、關(guān)心還不夠，進(jìn)而體悟到作品中另一個(gè)善良、高貴的靈魂，學(xué)生情感也深受觸動(dòng)。

再次，可從作家“創(chuàng)作談”或行家對(duì)作品的評(píng)析入手。作家的“創(chuàng)作談”，能夠幫助我們?cè)鷳B(tài)地解讀作品；行家對(duì)作品的評(píng)析，通常結(jié)合豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，提出獨(dú)特的見解，可謂“他山之石，可以攻玉”。例如在《老人與海（節(jié)選）》教學(xué)中，可設(shè)計(jì)這樣一個(gè)主問題：“海明威說過：‘我試圖描寫一個(gè)真正的老人，一個(gè)真正的孩子，真正的大海，一條真正的魚和許多真正的鯊魚。然而，如果我能夠?qū)懙米銐虮普娴脑?，他們也能代表許多其他事物?！?qǐng)你分析這段話，解讀文章的思想意蘊(yùn)?！睅熒Y(jié)合課文中諸多內(nèi)證，真正讀懂了在桑地亞哥身上，寄寓著作者的理念：一個(gè)真正的人，從失敗中走來，還得繼續(xù)面對(duì)未來。經(jīng)歷過兩次世界大戰(zhàn)的海明威，面對(duì)戰(zhàn)爭后遺癥給社會(huì)帶來的混亂和毀滅，給人們帶來的遺憾和幻滅，他覺得人們要在社會(huì)中生存下去，就必須有老人那種“打不敗”的硬漢子精神。作品中的老人、孩子正體現(xiàn)了作者愿望。又如小說《祝?！返拈喿x中，可給出作家丁玲的評(píng)論（“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一樣把她往死里趕，是一樣使她精神上增加痛苦”），要求探究文本揭示的人性弱點(diǎn)，探討是誰將勤勞善良的祥林嫂推向了死亡之路。主問題一經(jīng)拋出，學(xué)生興味盎然，邊研讀課文邊積極思考，辨別真?zhèn)?，搜尋依?jù)，深入剖析外顯語言中的隱含信息。這類“借腦”式的主問題，明顯提升了學(xué)生對(duì)文本的閱讀興趣和理解程度。

又次，可從學(xué)生課前或課堂質(zhì)疑入手（即巧看學(xué)情設(shè)計(jì)主問題）?；诋?dāng)前普遍的學(xué)情，發(fā)現(xiàn)問題式的課前預(yù)習(xí)比解決問題式 （尤其是繁瑣的預(yù)習(xí)練習(xí)）的預(yù)習(xí)更為重要，也更有意義。從學(xué)生角度看，因思考而發(fā)現(xiàn)問題，因有問題而對(duì)課堂有所期待；從教師角度看，了解學(xué)生有哪些疑問，就此設(shè)下主問題，能使教學(xué)更具針對(duì)性，也更有效率。比如上《一滴眼淚換一滴水》之前，筆者讓學(xué)生把預(yù)習(xí)時(shí)的疑問理出來。結(jié)果，絕大部分同學(xué)提出：觀賞公開行刑的“看客”，現(xiàn)場由愚昧、麻木、冷漠到感動(dòng)的轉(zhuǎn)變是否可信？這個(gè)問題富于挑戰(zhàn)性——提問的同學(xué)其實(shí)是有答案的，那就是“不可信”。課堂教學(xué)將此作為主問題，學(xué)生討論極其熱烈。事實(shí)上，要回答這個(gè)問題，須對(duì)雨果的思想、法國的文化及法國人的宗教信仰、課文的時(shí)代背景等有相當(dāng)?shù)牧私?。此外，閱讀教學(xué)有時(shí)會(huì)隨學(xué)情而有機(jī)調(diào)整，就學(xué)生普遍的疑問新增（或改換）主問題，能找到打通教與學(xué)隔閡的鑰匙，點(diǎn)燃學(xué)生內(nèi)在的求知欲。如《逍遙游（節(jié)選）》一文學(xué)習(xí)過程中，有學(xué)生提問：莊子強(qiáng)調(diào)“至人無己，神人無功，圣人無名”，那么莊子本人是否是“至人”“神人”“圣人”？如果是，他寫文章立言于世又如何解釋？這一難度很高的問題，也可成為課堂主問題。

總起來看，設(shè)計(jì)主問題要求教師具備高屋建瓴地審視文本、體察入微地把握學(xué)情的能力，具備聚焦、放大文本最具神韻之筆和學(xué)生最感困惑之處的意識(shí)，以及殫精竭慮、創(chuàng)新謀劃的熱情。只要我們恰當(dāng)而巧妙地設(shè)計(jì)好主問題，就一定能激發(fā)學(xué)生的思維認(rèn)知、行為能力和情感活動(dòng)，有效提高學(xué)生深透地把握課文思想內(nèi)容與藝術(shù)特色的能力。

[1][2]余映潮．說說主問題的設(shè)計(jì)．中學(xué)語文教學(xué)，2004，（7）.

唐惠忠/江蘇省太倉高級(jí)中學(xué)

（責(zé)任編輯：劉 明）