論個體可持續(xù)發(fā)展的學習觀

□ 劉徐湘

可持續(xù)發(fā)展理念最初關注的是經(jīng)濟問題，認為當代經(jīng)濟發(fā)展不能影響后代經(jīng)濟發(fā)展的能力。由于它蘊含著深刻的生態(tài)哲學觀念以及對人類現(xiàn)實生存的理性反思，可持續(xù)發(fā)展理念已經(jīng)滲透到社會、文化與教育領域，成為人們生活的信念與價值取向。以此理念來觀照學習，我們認為，學習也需要作出觀念的變革，以整體性的思維方式和連續(xù)性的發(fā)展理念貫穿學習過程的始終。

學習是人類發(fā)展的重要方式，人類正是在與生存環(huán)境交互作用的過程中形成行為與思維的變化與進步?，F(xiàn)代人理性系統(tǒng)的學習是在學校中的集體學習，但學習最終還是個體的事情，也就是個體學習是學習的最為基礎和最為重要的單元。無論是人類學習、集體學習還是個體學習都有可持續(xù)發(fā)展問題。本文主要討論個體學習可持續(xù)發(fā)展問題。

一、個體學習的可持續(xù)發(fā)展需要綠色環(huán)境保障

教育心理學關于“學習”有個中性的定義：“學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”[1]。可持續(xù)發(fā)展是良性的發(fā)展，以此觀念觀照我們中性的學習概念，有必要對此做出良性的改變。我們將討論首先聚焦在：個體需要怎樣的條件才會發(fā)生行為和思維持久而積極的變化？

我們看到，學習生活中存在大量的消極變化過程。很多學習者通過學習并沒有產(chǎn)生積極的行為和思維變化，他們變得不愛學習，甚至厭惡學習。究其原因，主要是因為學習環(huán)境的消極影響。

首先是外在環(huán)境的消極影響。一個不愛學習的家庭就會有不愛學習的家庭氛圍；一所不愛學習的學校就會形成厭學的學風。不幸在此家庭和學校學習的學生，自然會受到不良學習環(huán)境的影響。很多學習者就是在這樣的學習環(huán)境中形成消極的行為變化，變得不愛學習，不愛動腦，不愛理性思維活動。值得警惕的是：現(xiàn)時代的“讀書無用論”正好迎合了后現(xiàn)代“快餐式的文化理念”。沒有理性沉思，沒有讀書持久的快樂，淺嘗輒止的讀書和思維方式侵蝕了我們理性的價值追求和精神享受，一個沒有讀書精神的時代正影響著我們讀書的志趣和追求。我們需要思考如何在如此背景下獨善其身的問題，我們更需要反思并討論怎樣改變“碎片式文化”而形成整體性文化的問題。

其次是內在環(huán)境的消極影響。所謂內在環(huán)境是指影響積極學習的內在心理因素的總和，包括對學習的不良認識，厭學情緒以及對學習困難的妥協(xié)意志等等。內在環(huán)境的消極狀態(tài)來源于外在環(huán)境的不良影響以及消極學習經(jīng)驗的積累。不良的外在環(huán)境，如，對學習存在認知缺陷的家庭和學校，可能形成輕視學習的家庭氛圍或學校學風。長期在這樣的環(huán)境中學習，學生自然會對學習有不良的認知；但是即使在一個對學習有正確認知的家庭和學校，如果一個學生伴隨的學習體驗一直是失敗或痛苦的，長期不良經(jīng)驗的積累將會導致對學習的厭惡，出現(xiàn)厭學情緒和對學習困難的妥協(xié)意志。一旦這種不良的內在環(huán)境形成，就會導致對學習過程的消極影響。教育者需要更加關注每一個體內在環(huán)境問題，針對每一個體的不同情況因材施教。

所以，我們認為，學習過程也有綠色環(huán)境的保障問題，要讓學習成為每一個個體的良性體驗，必須改善他們的學習環(huán)境。提供學生學習的良性外在環(huán)境，就是要家長和學校作出共同的努力。作為家長要盡力提供給孩子好的家庭學習氛圍。著名教育家蘇霍姆林斯基就主張在家里一定要給學生一個單獨的書桌和書架，就是要為孩子提供一個好的讀書環(huán)境。所謂的書香門第也是因為家庭讀書的良好氛圍造就了讀書人良好的修養(yǎng)。學校要形成良好的學風，一個好的學校的必要條件幾乎毫不例外地一定要有好的學風，學風建設成為學校建設的重中之重。

需要指出的是，家長和學?？赡芨幼⒅貙W生的外在學習環(huán)境，卻往往忽視學生學習的內在環(huán)境建構。歷史上有“孟母三遷”的故事，今天我們有家長們力求做到的“擇?！毙袨?。中國當今的學校也在力求創(chuàng)立自己的學校品牌，讓學校有一個好的學習環(huán)境。但是對每一個學生學習過程的關注卻遠遠不夠。當一個學生學習過程中有不良認知時，我們并沒有給予及時的矯正；當一個學生對學習有不良情緒時我們并沒有及時的發(fā)現(xiàn)；當一個學生學習過程中遇到困難并感到學習的無力和無助時，我們并沒有給予及時的幫助。因而，我們看到即使在一流的學校，即使在“書香門第”，也有因為不良學習經(jīng)驗而厭惡學習的學生。所以，我們應該關注學生整體的學習過程，讓每一個學生的學習經(jīng)歷進入我們的視線，關注他們學習的內在環(huán)境，使他們有內在綠色環(huán)境的保障。

二、個體學習的可持續(xù)發(fā)展認為，學校的學習不能以犧牲學校后的學習為代價

學習是一個長期的過程，要讓學習可持續(xù)發(fā)展，很重要的問題是我們不能因為學校的學習犧牲學校后的學習。

但是，我們看到這種現(xiàn)象正在普遍地發(fā)生。中國的高考生考試過后最想做的事情就是把伴隨著他們寒窗苦讀的書籍扔掉，以發(fā)泄這些書對于他們多年來的奴役。曾經(jīng)在學校中認真讀書的大學生畢業(yè)后很難有再拿起書本的習慣，似乎學習只是他們經(jīng)歷的一個特殊階段，而與整個人生無涉。

究其原因，主要是因為我們功利主義的讀書理念與過程。

中小學的學習，甚至包括幼兒園的學習被一種無形的力量牽引著，這就是通過考試獲得好的教育資源，學習因而成為一種手段。把學習作為手段而不是目的有著文化上的根源，伴隨著一千多年的科舉考試制度，寒窗苦讀的學子們把讀書作為謀取功名的手段，正所謂“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”?！皩W而優(yōu)則仕”成為中國傳統(tǒng)知識分子人生道路和價值追求。當今，隨著功利主義的流行以及獨生子女政策的附帶效果，更加劇了中小學學生學習的分離狀態(tài)。以高考最為典型，凡是與高考無關的書籍學生不會去讀，凡是與高考無關的問題學生不會去問也不會去學，因為錯過了高考就意味著你錯過了好的教育資源，錯過了好的教育資源就意味著你錯過了好的就業(yè)前景從而喪失好的前途。這樣的觀念成為一種流行的文化現(xiàn)象影響整個基礎教育系統(tǒng)，甚至幼兒園也不例外。

到了大學，應該不會受這樣的觀念影響了。但不幸的是，學生們還沒有擺脫它，因為在他們的頭上又高懸了一個就業(yè)的壓力。學習又成為了就業(yè)的手段?？纯串斀翊髮W校園里考各種職業(yè)資格證、能力許可證和公務員的熱度就知道，不幸依然伴隨著中國大學生的學習過程。甚至有的大學提出“以就業(yè)為導向”的指導方針，大學成為了職業(yè)的培訓場，而不是養(yǎng)育人的整體理性與靈魂的地方。如果大學教育淪為職業(yè)教育，那么培養(yǎng)出來的“只是服務于某種目的的專業(yè)工人，他們并沒有受到真正的教育”[2]（p50）。因為，“大學是研究和傳授科學的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學術勃發(fā)的世界”[2](p150)。如果沒有雅斯貝爾斯認為的生命交往與學術勃發(fā)，如果沒有蘇格拉底認為的“靈魂轉向”，就談不上受到了良好的大學教育。

十分不幸的是，當今的教育似乎陷入這樣的魔咒：我們獲得了良好的教育資源但損失了自己求知的欲望，我們得到好的職業(yè)位置但是不會在自身職業(yè)方位自覺地發(fā)光。目的達到了，但我們卻把達到目的母體和過程丟失了。直接的表現(xiàn)就是：我們達到了學校學習的直接目的，但是喪失了從學校畢業(yè)后自覺的學習愿望，通過學校的學習以后我們不愿意再自覺地學習，因為我們已經(jīng)功成名就，或“仕”了或“商”了，于是不用再學了。

無論如何，這樣的學習狀況是我們不愿意看到的。我們需要改變功利主義的教育觀念，要把學習看成一個整體的過程，一個關涉自身生活，精神享受與幸福的過程；要在學校中倡導非功利的學習精神，讓學生認識和體驗到學習過程本身的快樂，在興趣的引導下展開學習；提升學習過程的審美情趣，盡管學習會遇到很多困難，需要戰(zhàn)勝困難的勇氣與力量，但即使是戰(zhàn)勝困難的過程也充滿莊嚴的美，人類就是在不斷戰(zhàn)勝困難的過程中學習的，其中的審美結構已經(jīng)印刻在每一個個體的文化遺傳基因中，因而“求知是人的本性”[3]。因而，學習的過程就是人類審美精神在個體學習過程中的再現(xiàn)。而對于現(xiàn)實的個體，學校的責任就是充分展現(xiàn)學習過程對學習者的魅力，讓學習不僅僅只有困難，還有無窮的樂趣，還是一個人安身立命的依托。這樣，學習才會伴隨一個人生活的始終，成為一個人畢業(yè)離校后不會遺忘更不會丟棄的生活寄托和精神追求。

三、個體學習的可持續(xù)發(fā)展強調學習本身更為重要

如果學習不能吸引個體的興趣和精神，就失去了它本身的魅力，個體學習的可持續(xù)發(fā)展需要更加關注學習本身的問題。我們可以從教育心理學上給予學習一個中性的定義，但作為教育者我們需要思考學習對于具體的學習者意味著什么，它是怎樣發(fā)生的，如何使它能夠持久地伴隨每一個個體的生活。這樣的設問不是把個體當成教育的對象，而是當成為正在和學習“照面”的人，他是學習中的人。

學習的發(fā)生有著自然的前提，那就是人類積淀的“文化——心理結構”已成為每一個個體的遺傳素養(yǎng)，所以亞里士多德肯定地說“求知是人的本性”。但是，人類積淀的成果要在個體生命中生根發(fā)芽卻不是一個簡單的過程，它還有一個更為重要的問題，即怎樣的學習是最有吸引力的學習？哲學家蘇格拉底也許給了我們最好的回答，他倡導了產(chǎn)婆術，以他的反諷法讓人陷入“無知”與反思狀態(tài)，他也常說“我自知我無知”，如此心態(tài)才能敞開對知識的追求。一生當教師的海德格爾也認為“教師必須比他的學生更可教。教師對他的材料比那些前來學習的學生更加沒有把握”[4]。這就意味著，學習不僅有一個方法上的問題，還有一個更本源的“學本身”的問題。學習本身變得更為重要。

我們也看到，好的外在學習環(huán)境并不一定能催生出個體持久的學習要求；甚至表面上看起來功成名就的學校學習結果，如考上名牌大學，畢業(yè)于名牌大學也不一定帶來個體一生持久的學習習慣。也就是說，用可持續(xù)發(fā)展理念觀照個體學習問題，學習本身的精神、過程與方法變得更為重要。

首先，學習本身的精神更為重要。學習需要游戲的精神，需要興趣的引領。我們看到富有持久性的學習就是那些強烈吸引人的學習。之所以能持久，是因為我們在學習過程中看到了人類理性精神的縝密、美好情感的豐富與不屈意志的堅強。我們也能在這個過程中觀照到自己，真切地看到自己的理性、情感與意志。學習需要無畏的精神，需要戰(zhàn)勝困難的勇氣與力量。持續(xù)地學習不僅僅是興趣引領的，他還需要意志的努力。不能想象所有的學習都是引人入勝的，更何況對理性學習獲得興趣本身也需要一個過程，需要戰(zhàn)勝艱難困苦與理性本身的惰性。學習需要審美的精神，需要轉化的能力與愉悅的情趣。學習本身是快樂的，學習本身也是痛苦的。我們可以將快樂和痛苦轉化為我們的精神享受，快樂的學習是審美中的愉悅，痛苦的學習是審美中的莊嚴與神圣。這一切只有審美精神能夠做到。于是發(fā)現(xiàn)學習生活中的美并通過審美體驗影響學習者一輩子是教育者需要關心的藝術，也是受教育者需要養(yǎng)成的素養(yǎng)。

其次，學習本身的過程更為重要。我們往往關注學習的結果卻忽視學習的過程。對學習過程的忽視使我們忘記了正在發(fā)生的活生生的學習本身。對學習過程的關注保障了持久學習的活動。我們需要關注學習的發(fā)生、展開與結束，需要問學習活動對學生意味著什么。因而，作為教師，我們需要經(jīng)常設問，我的課堂有沒有引導出學生的學習興趣，有沒有讓每一個學生充分地參與課堂活動，有沒有讓學生們體會到課堂的魅力從而愛學習？作為學生，需要反思的是，有沒有在學習面前謙遜，有沒有用心去學習，有沒有審視自己的學習活動從而在學習過程中自我提高，有沒有將學習過程的體驗化為自己生活的精神與動力？

再次，學習本身的方法更為重要。也許我們能從心理學的角度總結出很多的學習方法，但是我們需要考慮的是怎樣使這些方法適合學習中的那個個體。每一個人都有自己獨特的個性化方法，學習本身的持久性就是讓每一個個體掌握適合自己的學習方法。這是一個個體不斷自我探究的過程，也是個體自我調節(jié)的過程。教育心理學論證的學習策略對我們有積極的意義。那就是通過學習的反思，掌握內在于自己的策略方式。那是一個人學習與自我反思的過程，能從中獲得積極意義的學習者能超脫自己原有的學習狀態(tài)，能提升自己的學習水平，更為重要的是能夠獲得一種解放的理性與自由?！敖夥乓馕吨鴱耐庠谟趥€體的存在中獲得獨立”[5]。如此，學習者能將被動的學習過程轉化為主動學習的自由和自由的學習，能在學習生涯中獲得一種自由的情趣與感受。

四、個體學習目的在于促進身心的可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展的學習觀認為，學習要成為每一個人的內在需求，成為他涵養(yǎng)心性增進身心健康的歷程，它的目的在于促進身心的可持續(xù)發(fā)展。

歷史的經(jīng)驗和現(xiàn)實的反思讓我們看到，有的人通過學習不是增進了身心的健康而是相反。中國的科舉制度固然選拔了大量的治國人才，但同時又有多少“范進中舉”式悲劇的發(fā)生；今天的升學考試制度為教育公平作出了努力，但同時又有多少學生因為過重的學習壓力而不堪重負，甚至導致身心的異常。這種以滿足外在目的的學習是不可持續(xù)的，它將導致身心的不可持續(xù)發(fā)展。

如果把學習目的定位在外在目的上，也許能贏得好的教育資源，獲取好的職位，但是不可能有持續(xù)性，因為外在目的的滿足沒有長期的價值。趙汀陽分析了兩種價值類型：“（Ⅰ）關系型。在關系型中某一事物是有價值的，當且僅當，它滿足某種主觀需求或某種被約定的規(guī)范；（Ⅱ）自足型。在自足型中某一事物是有價值的，并且僅當，它能夠實現(xiàn)其自身注定的目的”[6]。他認為類型（Ⅱ）更為重要，因為幾乎所有永恒的價值都來源于類型（Ⅱ），而類型（Ⅰ）的價值總是臨時性的和不確定的，尤其是必須以（Ⅱ）為前提。學習自足的價值在于“學本身”，在于學習本身魅力的展示，在于學習中個體身心涵養(yǎng)與自足發(fā)展。

我們經(jīng)常陷入中美教育比較的難題，即中國的基礎教育要優(yōu)于美國的，而高等教育則落后于美國。因為中國基礎教育中的學生總表現(xiàn)出扎實的知識和嫻熟的解題等技能，而美國的學生在這方面的表現(xiàn)要弱得多。但到了高等教育階段，中國的學生卻沒有了學習的后勁，尤其在學習興趣和持久的學習與創(chuàng)造能力方面弱于美國學生。

這其實就是功利化的學習導致個體身心不可持續(xù)發(fā)展的例證。中國的基礎教育過于功利化，很早就將學生固定在單一目標的考核與競爭中，表現(xiàn)出超強的知識水平和應試能力。但是功利化學習目的滿足以后卻導致學習本身的魅力的流失，超強的解題訓練甚至讓他們身心疲憊，從而失去身心對世界的開放性。盧梭認為早期的教育，也就是0～12歲以前的教育應該是消極的，“它不在于教學生以道德和真理而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見”。這個時期，“不僅不應當爭取時間，而且還必須把時間白白地放過去”，因而，“你必須鍛煉他的身體、他的感覺和他的體力，但是要盡量讓他的心閑著不用，能閑多久就閑多久。需要耽心的，是他還沒有判斷感情的能力以前就產(chǎn)生種種的情感”[7]。盧梭的自然教育觀雖然有理想的成份，但對于反思中美教育的難題卻有幫助。年幼時學生的學習應該自由和放松一些，應該讓他們保持對世界的好奇心，讓他們的身體在與自然的親近中健康地成長，而到了一定的年齡則可以加大他們學習的難度讓他們進入正式學習的軌道。中國的學生雖然在基礎教育階段表現(xiàn)出較強的知識水平，但過重的學習壓力泯滅了他們強烈的學習動力，在疲于應付的學習過程中他們收獲了學習成績卻丟失了學習的愿望與激情。到了大學時那種童真的學習情懷與好奇心已經(jīng)消失殆盡，沒有了原創(chuàng)的動力與心境，當然就趕不上美國學生。

如若讓學習中學生的身心可持續(xù)發(fā)展就必須把握好學習本身。在這個漸進的過程中，學習本身的魅力應該得到最為充分的展現(xiàn)，它引人入勝而讓人不能忘懷。“如果一個人從來沒有感受過人性光輝的沐浴，從來沒有走進過一個豐富而美好的精神世界；如果從來沒有讀到一本令他（她）激動不已、百讀不厭的讀物，從來沒有苦苦地思索過某一問題；如果從來沒有一個令他（她）樂此不疲，廢寢忘食的活動領域，從來沒有過一次刻骨銘心的經(jīng)歷和體驗；如果從來沒有對自然界的多樣與和諧產(chǎn)生過深深的敬畏，從來沒有對人類創(chuàng)造的燦爛文化發(fā)出過由衷的贊嘆……那么，他（她）就沒有受到過真正的、良好的教育”[8]。

如果學習總在耗散你的心力，它就會讓你疲憊不堪；如果學習總讓你感到疲憊和不安，它也會遠離你的生活。我們需要學習過程可持續(xù)發(fā)展的思考，那是我們努力讓學習回歸到人的生活中來，讓它成為人生活的一部分，成為他的需要，成為他求知本能的釋放，渴求知識的滿足，戰(zhàn)勝求知道路上各種困難勇氣的確證。

[1]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997：47.

[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1991.

[3][古希臘]亞里士多德.形而上學[M].吳壽彭譯.北京：商務印書館，1959：2.

[4]海德格爾.人，詩意地安居[M].桂林:廣西師范大學出版社，2000：20.

[5]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：29.

[6]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2004：20.

[7][法]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.北京：商務印書館，2001：96-97.

[8]肖川.教育的理想與信念[M].長沙:岳麓書社，2002：33.