從中華民族多元一體格局理論看我國少數(shù)民族教育的核心使命

陳衛(wèi)亞

(中央民族大學教育學院,北京 100081)

從中華民族多元一體格局理論看我國少數(shù)民族教育的核心使命

陳衛(wèi)亞

(中央民族大學教育學院,北京 100081)

在對文化、民族、教育等基本概念新視角剖析的基礎上對中華民族多元一體格局理論及我國少數(shù)民族教育概念進行文化性解讀,可以看到,我國少數(shù)民族教育的核心使命在于中華民族優(yōu)秀文化傳承。在當前新的歷史時期中華民族優(yōu)秀文化傳承就是社會主義先進文化的傳承。

中華民族多元一體格局理論;我國少數(shù)民族教育;中華民族優(yōu)秀文化;社會主義先進文化

1988年秋,費孝通教授在香港中文大學作Tanner演講,發(fā)表了《中華民族的多元一體格局》這篇著名論文,對中華民族結構的全局作了自成學術體系的綱要性論證[1]。在該篇論文中,費先生提出了中華民族多元一體格局理論。筆者通過深入考量與研究,認為中華民族多元一體格局理論有一個發(fā)展、深化、日臻完善的過程,其核心在于中華民族的優(yōu)秀文化,由此可以進一步認識到,我國少數(shù)民族教育的核心使命在于中華民族優(yōu)秀文化的傳承、創(chuàng)新與弘揚。

一、中華民族多元一體格局理論的基本涵義

費孝通先生在香港中文大學Tanner講演中對中華民族多元一體格局理論的原初表述是:“把中華民族這個詞用來指現(xiàn)在中國疆域里具有民族認同的十一億人民。它所包括的五十多個民族單位是多元,中華民族是一體,它們雖則都稱‘民族’,但層次不同?！盵2]在這段話里,包含了費先生對該理論中“中華民族”、“多元”及“一體”等關鍵概念的認識,并較為精煉地揭示了該理論的大致涵義。針對“中華民族”的概念,費先生緊接著補充道:“我用國家疆域來作中華民族的范圍并不是很恰當?shù)?因為國家和民族是兩個不同的又有聯(lián)系的概念。我這樣劃定是出于方便和避免牽涉到現(xiàn)實的政治爭論。同時從宏觀上看,這兩個范圍基本上或大體上可以說是一致的。”[2]

以上論述可以說較為完整地表述了中華民族多元一體理論的涵義。但費孝通先生同時指出:“我這篇‘多元一體論’……只從中國境內(nèi)各民族在歷史上的分合處著眼,粗枝大葉地勾畫出了一個前后變化的輪廓,一張簡易的示意草圖,并沒深入史老師①該段中提到的“史老師”即史祿國先生。在ethnos理論中指出的在這分合歷史過程中各個民族單位是怎樣分、怎樣合和為什么分、為什么合的道理。現(xiàn)在重讀史老師的著作發(fā)覺這是由于我并沒有抓住他在ethnos論中提出的,一直在民族單位中起作用的凝聚力和離心力的概念?！盵2]該段話一方面鮮明地體現(xiàn)出費老先生謙遜嚴謹、求真務實的治學態(tài)度,另一方面也激發(fā)我們深思,在中國境內(nèi)各民族在歷史上的分合進程中究竟什么在起著關鍵的作用?那種“一直在民族單位中起作用的凝聚力和離心力的概念”實質是什么?筆者認為,這種分合的力量來自文化,正是文化推動著歷史的分合進程并使歷史演進呈現(xiàn)某種必然性的趨勢,“一直在民族單位中起作用的凝聚力和離心力的概念”實質是文化,理解中華民族多元一體格局理論的關鍵在于文化。

二、中華民族多元一體格局理論的文化性解讀

為探討中華民族多元一體格局理論的文化性,我們先從“文化”、“民族”等最基本的概念入手進行探析。

(一)關于“文化”概念的考量

據(jù)不完全統(tǒng)計,迄今為止有關文化的定義已不下300余種,現(xiàn)列舉較為典型的定義以供探討分析:

1．英國人類學之父愛德華·泰勒的定義:文化就其廣泛的民族性意義來說,是作為社會成員的人所習得的包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及任何其他能力和習慣的復合體。[3]

2．1982年,聯(lián)合國教科文組織在墨西哥城召開了“世界文化政策大會”,有126個國家、94個組織的960多名與會代表參與了討論,提出了文化的定義:“從最廣泛的意義講,文化現(xiàn)在可以看成是由一個社會或社會集團的精神、物質、理智和情感等方面的顯著特點構成的總和的整體,它不僅包括藝術和文學,也包括生活方式、人類的基本權利、價值體系、傳統(tǒng)和信仰?！盵4]

3．《辭海》對文化的解釋是:文化有廣義與狹義之分,廣義的文化是指“人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和。狹義指社會的意識形態(tài),以及與之相適應的制度和組織機構?！边@也是目前我國學術界多數(shù)人的意見。[5]

以上定義各有側重,從不同方面和角度對文化的概念進行了闡釋。但就其實質而言可對文化作廣義的理解,“文化”即是“人化”,是在生產(chǎn)與生活中人與客觀世界相互作用、人與人相互交往的過程及其成果的表現(xiàn),是人們的生產(chǎn)方式、生活方式以及由此而形成的相應的語言、風俗、習慣、信仰及心理特征等因素的綜合表征。

(二)關于“民族”概念的考量

“民族”有眾多的定義,現(xiàn)列舉具有代表性的定義加以分析。

1．斯大林提出的經(jīng)典性定義:民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)在共同文化上的共同心理素質的穩(wěn)定的共同體。[6]

2．中共中央國務院的官方定義:民族是在一定的歷史發(fā)展階段形成的穩(wěn)定的人們共同體。一般來說,民族在歷史淵源、生產(chǎn)方式、語言、文化、風俗習慣以及心理認同等方面具有共同的特征。有的民族在形成和發(fā)展的過程中,宗教起著重要作用。[7]

3．以上兩定義的比較:

以上要素大致可以一一對應,因此兩者沒有本質的不同,但后者在認識上更為全面,前者的“共同地域”屬于“地緣”的范疇,而后者的“歷史淵源”既包括“地緣”,也包括“族緣”,突破了“共同地域”的限制,更符合民族成員分布的實際狀況。筆者的理解是,“族緣”中包含了“血緣”,這也許是民族形成的最初原動力。同時,后者強調了宗教的因素。

以上兩個關于“民族”的典型定義都提到了“文化”一詞,在某種程度上,對“文化”都做了狹義的理解。但如果從廣義的角度來理解文化,再綜合由以上對民族涵義的分析,我們就可以從更接近實質的意義上認識民族概念,即所謂民族,就是在一定的歷史發(fā)展階段在生產(chǎn)、生活過程中形成了特定文化的,具有共同心理認同感的穩(wěn)定的共同體。

由此可見,民族具有歷史性、社會性、文化性及層次性等四大特性。共同的歷史淵源是民族形成的基礎,民族的產(chǎn)生、發(fā)展、融合乃至消亡有一個歷史演進的過程,民族具有歷史性;獨特的生產(chǎn)方式和生活方式是民族形成的根據(jù),生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的不同決定了民族的發(fā)展程度以及表現(xiàn)出來的社會形態(tài),民族具有社會性;形成特定的文化是民族形成的關鍵,正是文化特質的不同才成為我們區(qū)分不同民族的根本依據(jù),民族具有文化性;此外,民族還具有層次性,這是由心理認同感所決定的。鑒于民族的文化性與層次性能起到區(qū)分民族的重要作用,因此這兩大屬性應屬于民族的本質屬性。因為所謂本質屬性,正是“使某一事物之所以成為它自己,并把這種事物與其他事物區(qū)別開來”的屬性①http://baike．baidu．com/view/1423883．htm．。下面重點就民族的文化性與層次性進行重點的分析。

民族的文化性。從對“文化”與“民族”概念的解析可知,文化體現(xiàn)為人們的生產(chǎn)方式、生活方式以及由此而形成的相應的語言、風俗、習慣、信仰及心理特征等因素的綜合表征;而民族的屬性集中體現(xiàn)在生產(chǎn)方式、生活方式、歷史、語言、風俗、信仰、心理等文化因素上,故此,我們可以說,“民族”和“文化”其實是一個硬幣的兩個方面,“文化總是具有民族性,是人類中某個民族所創(chuàng)造的;同時,民族的特性較多地集中在文化中?！盵8]從某種意義上來說,民族的其他特性,包括歷史性、社會性及由心理認同形成的層次性,也可歸結為民族的文化性。因此,從本質來說,民族是個文化概念。

民族的層次性。如上文所述,民族的層次性是由心理認同決定的。具有共同的心理認同是民族形成的標志,正是由于一致的心理認同才使得同民族的人們具有強勁的向心力與凝聚力,并由此與其他民族區(qū)別開來;同時,認同也是分層次的。

關于認同的層次論及民族的層次論,費孝通先生的論述非常深刻與明確。1996年,費先生對其在香港中文大學Tanner講演的論點進行了概括并指出:“這篇講話的主要論點第一是:中華民族是包括中國境內(nèi)56個民族的民族實體,并不是把56個民族加在一起的總稱,因為這些加在一起的56個民族已結合成相互依存的、統(tǒng)一而不能分割的整體,在這個民族實體里所有歸屬的成分都已具有高一層次的民族認同意識,即共休戚、共存亡、共榮辱、共命運的感情和道義。這個論點我引申為民族認同意識的多層次論。多元一體格局中,56個民族是基層,中華民族是高層。第二個論點是形成多元一體格局有個從分散的多元結合成一體的過程,在這過程中必須有一個起凝聚作用的核心。漢族就是多元基層中的一元,由于他發(fā)揮凝聚作用把多元結合成一體,這一體不再是漢族而成了中華民族,一個高層次認同的民族。第三個論點是高層次的認同并不一定取代或排斥低層次的認同,不同層次可以并存不悖,甚至在不同層次的認同基礎上可以各自發(fā)展原有的特點,形成多語言、多文化的整體。所以高層次的民族可以說實質上是個既一體又多元的復合體,其間存在著相對立的內(nèi)部矛盾,是差異的一致,通過消長變化以適應于多變不息的內(nèi)外條件,而獲得這共同體的生存和發(fā)展?！盵9]

費孝通先生的以上論述表明:認同意識的多層次使得民族具有層次性;中華民族能夠成為包括56個民族在內(nèi)的既一體又多元的有機整體,各族人民對中華民族的認同意識起了至關重要的作用。那么,為什么各族人民都會對中華民族產(chǎn)生一致性的認同?這背后的原因是什么?其實,費孝通先生在以上論述中已經(jīng)點出了其根源所在,即“高層次的認同并不一定取代或排斥低層次的認同,不同層次可以并存不悖,甚至在不同層次的認同基礎上可以各自發(fā)展原有的特點,形成多語言、多文化的整體?！盵9]由此,從實質意義上來看,因為民族認同意識屬于文化概念中共同“心理特征”的范疇,所以可以說中華民族本質上是既包含有多元文化的,又形成獨特品質的統(tǒng)一文化有機體,這種統(tǒng)一文化有機體就是大家所熟知的中華民族文化,其核心就在于中華民族優(yōu)秀文化。

綜合以上分析,我們可以認識到:中華民族多元一體格局理論實質上是一種對客觀現(xiàn)實進行科學理論描述而成的一種文化理論,中華多元一體格局的實質是一種文化格局,在中華民族多元一體格局的形成中始終起決定性作用的就是中華民族源遠流長的文化,其核心是中華民族萬千年進程中逐漸形成并尚需不斷豐富完善的中華民族優(yōu)秀文化。中華民族多元一體格局中無論“多元”還是“一體”,都是指文化,中華民族多元一體格局是中華民族文化“多元”與“一體”的辯證統(tǒng)一,“多元”是“一體”的必要條件,“一體”是“多元”的必然結果,“多元”是“一體”的“多元”,“一體”是“多元”的“一體”,其中的粘合劑或稱精神本質就是文化,尤其是中華民族的優(yōu)秀文化。

三、從中華民族多元一體格局理論看我國少數(shù)民族教育的核心使命

(一)教育概念的文化性解讀

1．一般的認識是,可以把“教育”定義區(qū)別為不同的層次:廣義的,凡是增進人們知識和技能、影響人們的思想品德的活動,都是教育;狹義的,主要指學校教育,即教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求,有目的、有計劃、有組織地對受教育者身心施加影響,把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動;更狹義的,有時指思想教育活動。[10]3

該表述可謂是多數(shù)人對教育的認識,但細加分析卻存在一些較為嚴重的問題。首先,以上對教育的廣義定義只是描述性地指出什么樣的活動是教育,沒有指明這種活動的媒介,因此也沒有揭示出教育的本質。其次,狹義的教育被認為是學校教育,姑且不論里面出現(xiàn)了“教育者”一詞,有循環(huán)定義之嫌,但看該定義把教育看做是一定的社會或階級要求之下的活動,這樣就把教育看做完全是由某種主觀意志決定的活動,從而使得教育概念產(chǎn)生了相當?shù)哪：耘c不可琢磨性。最后,單將教育看做思想教育活動,則難免片面。由于以上教育定義缺乏對教育本質的認識又過于強調其主觀性,極易將教育納入一個主觀意志統(tǒng)攝下的怪圈之中,難怪建立在這樣基礎上的傳統(tǒng)教育學有窮途末路之感。

2．鑒于對教育一般認識的不足,有學者提出了教育的以下定義:教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。[10]4

實際上,該定義暗含了文化概念并較好地揭示了教育本質。首先,“一定社會背景”,當然應理解為一定的社會文化背景,其次,“個體的社會化”與“社會的個性化”正是文化或者說文化傳承的獨特功能所在,因為二者無不需要以文化作為媒介或載體,也只有通過文化傳承才能更好地實現(xiàn)“個體的社會化”與“社會的個體化”。

由此可見,教育的本質在于文化傳承,教育具有文化性。這正如文化人類學家認為的那樣,教育是人類社會文化傳承方式,在現(xiàn)代文明社會,學校教育是人類文化傳承的主渠道,所以當代文化人類學家要研究學校教育。除了學校教育外,還要研究文化傳承的其他所有渠道,如各種形式的家庭教育、社會教育。[11]5

(二)我國少數(shù)民族教育的文化性解讀

我們先來看民族教育的概念。有學者認為,民族教育有廣義與狹義之分,而狹義的民族教育就是指通常意義上的少數(shù)民族教育。

廣義的民族教育是指對作為有著共同文化的民族或共同文化群體的民族集團進行的文化傳承和培養(yǎng)該民族或民族集團的成員,一方面適應現(xiàn)代主流社會,以求得個人更好的生存與發(fā)展,另一方面繼承和發(fā)揚本民族或本民族集團的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的社會活動。[11]8

狹義的民族教育又稱少數(shù)民族教育,指的是對在一個多民族國家中人口居于少數(shù)的民族的成員實施的復合民族教育,即多元文化教育。多元文化教育的目的是,一方面幫助少數(shù)民族成員提高適應現(xiàn)代主流社會的能力,以求得個人的最大限度的發(fā)展;另一方面繼承和發(fā)揚少數(shù)民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn),豐富人類文化寶庫,為人類作出應有的貢獻。少數(shù)民族教育是多民族國家實施的國民教育的重要組成部分。[11]8,9

據(jù)以上定義,我們不難看到,我國少數(shù)民族教育的特殊性就在于其對民族和文化的關注?；蛘邠Q句話說,我國少數(shù)民族教育基本內(nèi)涵體現(xiàn)在“民族”和“文化”方面[12]。故此,無論從廣義還是狹義來說,民族教育的核心皆在于文化傳承,我國少數(shù)民族教育必具有鮮明的文化性。

(三)中華民族多元一體理論文化解讀對認識我國少數(shù)民族教育核心使命的啟示

以上關于少數(shù)民族教育的定義較好地揭示了少數(shù)民族教育的內(nèi)涵,但其不足在于僅將其歸結于多元文化教育,這樣就有了主流文化與本民族(少數(shù)民族)文化之分,于是便產(chǎn)生了主流文化與少數(shù)民族本民族文化關系協(xié)調問題,尤其是在少數(shù)民族教育實踐中,往往會出現(xiàn)主流文化教育與少數(shù)民族本民族文化教育不可兼得從而造成矛盾沖突的現(xiàn)象。該問題同樣長期困擾著我國少數(shù)民族教育的理論界與實踐界,破解該問題勢在必行。筆者認為,基于對中華民族多元一體格局理論文化本質意義的認識,可以啟發(fā)我們對我國少數(shù)民族教育核心使命有一個更為清醒的認識,從而有助于我們解決上述矛盾。

通過對中華民族多元一體理論的文化解讀,我們可以看到,文化是有層次的,中華民族的文化也是如此,我國各民族文化呈現(xiàn)多元性的同時也表現(xiàn)出中華民族文化的一體性;56個民族各有其優(yōu)秀文化,而中華民族優(yōu)秀文化正是各民族優(yōu)秀文化有機整合的統(tǒng)一體。進一步來講,中華民族文化是一個獨具特性與獨具魅力的有機復合體,她不同于漢族文化,也不等同于某一少數(shù)民族文化,也不是各民族文化的簡單疊加;中華民族文化是一個具有旺盛生命力并不斷動態(tài)發(fā)展的有機體,有一個自然歷史形成的過程,同時也需要有一個自覺現(xiàn)實建構的過程。因此,一方面,我國的少數(shù)民族教育不但要看各民族(包括漢族在內(nèi)的56個民族)文化的教育,更應該看到整個中華民族文化的教育,要突出中華民族優(yōu)秀文化的教育,我國少數(shù)民族教育的使命就在于文化傳承,進一步來說就是中華民族優(yōu)秀文化傳承;另一方面,中華民族文化重在建構,我國少數(shù)民族文化教育要在傳承中創(chuàng)新,在創(chuàng)新中傳承,自覺擔負起創(chuàng)建、弘揚中華民族優(yōu)秀文化的重任。

四、在新的歷史時期對中華民族文化認識的深化

江澤民同志在慶祝建黨80周年大會上的講話中系統(tǒng)闡述了“三個代表”重要思想,他深刻指出:“總結八十年的奮斗歷程和基本經(jīng)驗,展望新世紀的艱巨任務和光明前途,我們黨要繼續(xù)站在時代前列,帶領人民勝利前進,歸結起來,就是必須始終代表中國先進生產(chǎn)力的發(fā)展要求,代表中國先進文化的前進方向,代表中國最廣大人民的根本利益?！盵13]由此可知,我們必須從建黨立國的高度重視文化傳承事業(yè),我們要發(fā)揚和傳承“中國先進文化”。當然,中華民族優(yōu)秀文化應該是“中國先進文化”的有機組成部分并且應是其中的主體部分。

胡錦濤同志在慶祝建黨90周年大會上的講話中進一步指出:“在前進道路上,我們要繼續(xù)大力推動社會主義文化大發(fā)展大繁榮,堅定不移發(fā)展社會主義先進文化?！盵14]至此,我們可以明確,我們要傳承的中華民族優(yōu)秀文化,其實質就是“社會主義先進文化”。那么,社會主義先進文化的內(nèi)涵是什么?

胡書記在講話中進一步對此進行了闡述:“要堅持發(fā)展面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的,民族的科學的大眾的社會主義文化,推動社會主義先進文化更加深入人心,推動社會主義精神文明和物質文明全面發(fā)展,不斷開創(chuàng)全民族文化創(chuàng)造活力持續(xù)迸發(fā)、社會文化生活更加豐富多彩、人民基本文化權益得到更好保障、人民思想道德素質和科學文化素質全面提高的新局面,建設中華民族共有精神家園?！盵14]可見,在當前新的歷史時期,中華民族優(yōu)秀文化實質上就是社會主義先進文化,我國少數(shù)民族教育的核心使命在于傳承、創(chuàng)建和弘揚社會主義先進文化。

[1] 陳連開．關于中華民族結構的學術新體系——中華民族多元一體格局理論的評述[J]．民族研究,1992(6)．

[2] 費孝通．中華民族的多元一體格局[J]．北京大學學報:哲學社會科學版,1989(4)．

[3] (英)泰勒．原始文化[M]．蔡江濃,譯．杭州:浙江人民出版社, 1988:1．

[4] 王軍．教育民族學[M]．北京:中央民族大學出版社,2007:24．

[5] 林耀華．民族學通論[M]．北京:中央民族大學出版社,1997: 384．

[6] 斯大林．斯大林全集:第11卷[M]．北京:人民出版社,1995: 286．

[7] 中共中央國務院關于加快少數(shù)民族經(jīng)濟社會發(fā)展加強民族工作的決定[G]．2005年5月．

[8] 顧明遠．民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化[M]．北京:北京師范大學出版社,1998．

[9] 費孝通．1996年給日本國立民族學博物館(大阪)舉辦的“中華民族多元一體論”國際學術討論會提供的書面報告[R]//國立民族學博物館調查報告8．日本國立民族學博物館,1998．

[10] 全國十二所重點師范大學．教育學基礎(第2版)[M]．北京:教育科學出版社,2008．

[11] 哈經(jīng)雄,滕星．民族教育學通論[M]．北京:教育科學出版社, 2001．

[12] 張俊豪．多元一體格局下的中國少數(shù)民族教育[J]．湖北民族學院學報:哲學社會科學版,2006(4)．

[13] 江澤民．在慶祝建黨八十周年大會上的講話[N]．人民日報, 2001-07-02(1)．

[14] 胡錦濤．在慶祝中國共產(chǎn)黨成立90周年大會上的講話[N/ OL]．http://www．people．com．cn/h/2011/0701/c25408-3060306247．html．

責任編輯:胡 曉

G750

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1004-941(2012)03-0137-05

2012-05-29

教育部哲學社會科學研究重大委托項目資助課題“中國少數(shù)民族語言傳承的狀況及政策調整研究”(項目編號: 09JZDW003);中央民族大學“民族教育應用獎學金”項目“我國少數(shù)民族大學生語言使用現(xiàn)狀及對策研究”(項目編號:20110202)。

陳衛(wèi)亞(1975-),男,河南平頂山人,博士研究生,主要研究方向為文化傳承與教育。