論成人教育者在成人質(zhì)變學習中的作用

□段寅雪 崔銘香

論成人教育者在成人質(zhì)變學習中的作用

□段寅雪 崔銘香

在成人學習理論中，質(zhì)變學習理論日益處于核心地位。成人學習者通過質(zhì)變學習，能夠有效地完成其質(zhì)變的過程。然而這個過程不是一帆風順的，它需要成人教育者以一個發(fā)現(xiàn)者、鼓勵者和協(xié)助者的身份去引導成人學習者的質(zhì)變學習。

生活經(jīng)驗；批判性反思；行動；發(fā)現(xiàn)；鼓勵；協(xié)助

一、質(zhì)變學習——成人學習理論的第三條研究路線

隨著成人教育實踐的發(fā)展，成人學習理論日益增多，主要的成人學習研究有三條主路線，第一條是美國成人教育家馬爾科姆·諾爾斯（Knowles）的成人學習理論，第二條是加拿大成人教育家塔夫（A. Tough）等人的自我導向?qū)W習理論，而美國哥倫比亞大學成人與繼續(xù)教育專業(yè)教授麥基羅(Mezirow)的質(zhì)變學習理論，作為成人學習的第三條研究路線，正日益成為成人學習的重要研究領域，該理論在20世紀80年代末的西方日益居于成人學習理論的重要位置。

質(zhì)變學習(transformative learning)是西方成人教育學理論界探討關于成人如何學習的一項重要研究成果。杰克·麥基羅(Jack Mezirow)是成人質(zhì)變學習理論的奠基者，他于1978年在 《成人教育》(Adult Education)雜志上正式發(fā)文提出了“觀點質(zhì)變”(perspective transformation)的概念。因此，后來研究者也把麥氏的質(zhì)變學習理論稱為觀點質(zhì)變學習理論，以和后繼者的研究相區(qū)別。

麥基羅認為，“同其他類型的學習相比，質(zhì)變學習可以引發(fā)學習者更深刻、更持久的個人變化，尤其可能引發(fā)塑造學習者并對之產(chǎn)生重要影響的學習經(jīng)驗，當這些經(jīng)驗發(fā)生遷移時,還可能影響學習者的后繼經(jīng)驗”。[1]質(zhì)變學習理論更關注學習者的變化，更側重于學習的認知過程，在這個過程中，學習者的觀點、視角、態(tài)度乃至整個信仰、價值觀的改變過程便是質(zhì)變學習?！案甙菪?、明辨性、穿透性和整合性的觀點是成人所能選擇的較高級觀點，因為這些觀點可激發(fā)他們更好地理解自身經(jīng)驗的意義”。[2]美國路特根大學成人教育學博士雪倫·梅里安在《成人學習的綜合研究與實踐指導》一書中通過梳理質(zhì)變學習的各個理論得出了質(zhì)變學習的三個重要組成部分：經(jīng)驗、評判性反思與發(fā)展。成人學習者的質(zhì)變學習過程，需要成人教育者的參與和引導，本文將著重論述成人教育者在這三個過程中的作用。

二、質(zhì)變學習——成人學習者須經(jīng)三個階段

質(zhì)變學習理論認為，質(zhì)變學習的開端往往由一種失去方向的兩難困境引發(fā)，這一兩難困境可以是一個特定的生活事件或生活經(jīng)驗，可以是中斷性、突發(fā)性的失去方向的兩難困境，例如身患絕癥或工作變更；也可以是克拉克所發(fā)現(xiàn)的“整合性環(huán)境”引起的視角突變。即人們在一個不確定的時期，突發(fā)的迷茫和若有所失的感覺。這些特定事件或者迷茫不能用以往的知識結構或解決問題的方法策略加以解決。繼而，學習者會尋求一種新的解決方法，即開始進行批判性反思。[3]在此之后，進入質(zhì)變學習理論的第三個環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)——行動環(huán)節(jié)。

（一）生活經(jīng)驗：質(zhì)變學習的觸發(fā)器

很多成人教育者都強調(diào)經(jīng)驗在成人學習中所起的重要作用，二十世紀美國乃至世界最著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯提出，“成人教育具有可以作為學習資源被自己和他人加以利用的廣泛而深刻的經(jīng)驗”。美國成人教育專家林德曼就成人教育提出了四個主要假設，其中之一就是“成人教育最有價值的資源是學習者的經(jīng)驗”。[2]而質(zhì)變學習作為成人學習理論的一條研究路線，理應扎根于生活經(jīng)驗。事實上，質(zhì)變學習理論也從成人發(fā)現(xiàn)和理解自身經(jīng)驗出發(fā)，將質(zhì)變學習過程的開端植根于成人學習者對自己所經(jīng)歷的事件及周遭環(huán)境的變化所引起的思考。

在質(zhì)變學習過程中，生活經(jīng)驗有兩種表現(xiàn)形式。一種是麥基羅所認為失去方向的“兩難困境”，往往表現(xiàn)為生活中一種中斷性、突發(fā)性的消極惡性事件，例如：愛人去世、工作變更、或身患絕癥等能對成人造成巨大身心傷害的事件。另一種是克拉克發(fā)現(xiàn)的“整合性環(huán)境”，整合性環(huán)境往往是之前探索和調(diào)查階段的終點，并且發(fā)生在其后……在這個不確定時期里，人們會有意無意地尋求其生活中確實的東西，一旦他們找到這個“缺失的片段”，質(zhì)變學習過程就隨之開始。一旦成人學習者意識到發(fā)生在自己身上的以上兩種事件，便會引發(fā)思考，轉(zhuǎn)入到質(zhì)變學習過程的第二個階段——批判性反思。因此，我們可以認定生活經(jīng)驗是成人學習者質(zhì)變學習的觸發(fā)器。

（二）批判性反思：質(zhì)變學習的催化劑

有學者在研究中指出：“經(jīng)驗本身有價值嗎？并非如此——真正有價值的是在對經(jīng)驗進行反思之后的理性發(fā)展。有效地學習來自于有效地反思而非積極的經(jīng)驗?！币虼苏f，經(jīng)驗只是觸發(fā)器，其本身并不足以產(chǎn)生質(zhì)變。它的作用是觸發(fā)成人學習者的反思。反思是一種對生活經(jīng)驗的認知過程，但并不是所有的反思都能夠?qū)е沦|(zhì)變學習。麥基羅區(qū)分了三種類型的反思。第一種是內(nèi)容反思，它是對實踐經(jīng)驗本身進行的思考；第二種是過程反思，是對處理經(jīng)驗的方式即問題解決策略進行的思考；第三種是前提反思，包括對那些早已有之的、社會建構的有關經(jīng)驗或問題的假設、信念和價值的檢驗。前兩者都不足以產(chǎn)生質(zhì)變學習，唯有學習者進行第三種反思活動，即對那些我們潛在的信念和假設產(chǎn)生反思時，質(zhì)變學習才有可能發(fā)生。[3]這種類型的反思，可以引用批判理論的觀點加以陳述，我們稱之為批判性反思。

批判性反思是學習者思維走向深刻的重要一步。它引起了包括麥基羅在內(nèi)的眾多成人教育者的關注，并由此建立了一系列的有關批判性思維的步驟。在生活經(jīng)驗或生活事件帶給成人學習者不適應的感覺之后，“觸發(fā)器”引起了一系列的批判性反思過程：第一階段，思想萌動階段。思想萌動階段是批判性反思的初始階段，即成人學習者感知到目前狀況的兩難困境，開始有尋找新的解決方法的思想意識，就像一顆小火苗，隨時有可能引發(fā)更大范圍的思考，也有可能被熄滅；第二階段，不斷試誤階段。不斷試誤階段是批判性反思的關鍵環(huán)節(jié)，即成人學習者開始探索解決兩難困境的各種嘗試，這種嘗試是一個不斷試誤的過程，因為當人處在特定情緒下，很難一下子找到解決問題的突破口，因此需要不斷地嘗試；第三階段，形成替代性觀點階段。這一階段是批判性反思的成果階段。即成人學習者在不斷嘗試之后尋找到了解決兩難困境的“鑰匙”，從而開啟了新的人生或?qū)W習的新航道。因此，批判性反思是成人學習者質(zhì)變的催化劑。

（三）行動發(fā)展：質(zhì)變學習的轉(zhuǎn)化器

在批判性反思之后，使產(chǎn)生了質(zhì)變學習的第三個環(huán)節(jié)——“一個基本的、不可或缺的質(zhì)變學習環(huán)節(jié)”。采取行動是質(zhì)變學習最后一環(huán)也是關鍵性的一環(huán)，如果不采取行動，所有的生活經(jīng)驗的引發(fā)都只會停留在兩難階段而不得突破；如果不采取行動，所有的批判性反思的成果都會停留在假象階段成為泡影。行動是一個由理論轉(zhuǎn)化為實踐的過程，是一個引導成人學習者走向發(fā)展的過程。

Transformative learning是麥基羅等西方研究者對于“質(zhì)變學習”的表達，我國學者在對其著作或論文進行翻譯或闡述時有不同的表達。Understanding and promoting transformative learning:a guide for educators of adults by Patricia Cranton（1996年）被我國臺灣學者李素卿譯為《了解與促進轉(zhuǎn)化學習——成人教育者指南》。transformative learning一詞被李素卿譯為“轉(zhuǎn)化學習”。在黃健教授等譯的《成人學習的綜合研究與實踐指導》（第二版）和《成人理論的新進展》中設有專門章節(jié)談到這一學習理論，她們將transformative learning譯為“質(zhì)變學習”。此外，我國相關論文在提到這一學習理論時也大多采用“轉(zhuǎn)化學習”與“質(zhì)變學習”兩種不同的翻譯。 雖然transformative learning一詞直譯過來為“轉(zhuǎn)化學習”，但“質(zhì)變學習”似乎更符合這一學習理論的精髓和實質(zhì)。“轉(zhuǎn)化”一詞，表明這一學習過程可以向好的方面轉(zhuǎn)化，也可以向不好的方面轉(zhuǎn)化。而“學習”一詞的初衷明顯是朝著好的方向發(fā)展，即所謂的“成長取向”。由是，“質(zhì)變學習”更充分地表明了這一學習理論向上和發(fā)展的初衷。因此，發(fā)展是成人質(zhì)變學習的結果。

質(zhì)變學習是一個逐步發(fā)展的過程，不僅需要引發(fā)質(zhì)變學習的那顆小火苗，即生活經(jīng)驗的觸發(fā)；也需要催化質(zhì)變學習的催化劑，即批判性反思的催化；更需要形成發(fā)展的質(zhì)變結果，即采取有效的行動。

三、成人教育者在質(zhì)變學習中的作用

成人學習者比之于兒童來說，最為明顯的優(yōu)勢是有豐富多彩的生活經(jīng)驗可供學習者發(fā)掘，這對引起質(zhì)變學習具有得天獨厚的優(yōu)勢。然而，并非所有的成人學習者都可以將這一優(yōu)勢幻化成引起質(zhì)變學習的那顆可以引發(fā)燎原大火的小火苗。單就那些具有突發(fā)性與中斷性的生活事件而言，成人學習者就不一定能將之轉(zhuǎn)化成學習的動力，更遑論那些由“整合性環(huán)境”而引發(fā)的細枝末節(jié)的變化?？继啬?、梅里安和利夫斯研究發(fā)現(xiàn)，當面臨艾滋病診斷陽性這一失去方向的兩難困境時，被研究者最初的反應期持續(xù)六個月到五年不等。在這個期間，參與者用酗酒等慣常的、無用的行為模式來應對診斷。直至某些“觸發(fā)經(jīng)驗”產(chǎn)生，他們才會平靜下來檢視關于自我和世界的根本假設，開始質(zhì)變學習過程。可見，在事件突發(fā)與產(chǎn)生觸發(fā)經(jīng)驗之間，有相當長的時間被用來做無用甚至自傷的方式來應對，由此，成人教育過程中，成人教育者對成人此期間的作用不言自明。主要表現(xiàn)如下：

（一）成人教育者的發(fā)現(xiàn)作用

很多成人教育者都強調(diào)經(jīng)驗在學習中的作用，卻不是每個成人教育者都可以都能夠有效利用這一優(yōu)勢，原因之一是沒有一雙善于發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)驗的慧眼。成人教育者應該是一個細心的發(fā)現(xiàn)者和引導者，發(fā)現(xiàn)成人學習者學習過程中大的或細小的行為變化，當他們出現(xiàn)異動、反叛抑或迷茫無助的時候，及時地給予關心和疏導，縮短生活事件與觸發(fā)經(jīng)驗之間的時間。具體而言，成人教育者可從以下方面著手：第一，觀察法。觀察法是成人教育者能夠在不打擾學習者的情況下采取的最為直接的方法。成人教育者通過對學習者日常學習和生活中的語言、神態(tài)和交往方式等外在表現(xiàn)形式的觀察，從細微處發(fā)現(xiàn)學習者的狀況。第二，周記法。周記法是成人教育者要求學習者定期每周以周記形式上交的書面報告，可以是學習心得，可以是生活點滴，也可以是與教育者的交流。這種方式有效地避開了面對面交流的缺陷，給學習者一個與教育者無聲交流的平臺，使教育者有效直接地了解學習者近期的思想動態(tài)。第三，互助組。互助組是有相同愛好或經(jīng)歷的學習者形成的交流圈，教育者定期為其提供討論交流的平臺，或參與其中，或一旁觀察，在學習者與他人交流中獲悉其思想狀態(tài)。

（二）成人教育者的激活作用

在批判性反思中，成人教育者應該以一個激活者的身份參與到學習者的反思過程中。在這個過程中，對話為這種激活提供了平臺。對話的意義之一正如丁東先生在《教育放言錄》一書的序言中所言“思想的閘門打開之后，彼此相互啟發(fā)，相互碰撞，許多新的觀點就會跳躍出來”。這種“新觀點”“跳躍出來”的前提就是對話這種方式給對話者提供了一種相對寬松的環(huán)境，在這種寬松的環(huán)境中，對話者能夠保持一種相對自由的心態(tài)。由于心態(tài)比較自由，所以常常能擺脫許多條條框框的限制。對話過程中應該遵循以下原則：第一，尊重平等原則。尊重和平等原則是對話的基本原則，盡管在這場圍繞學習者生活經(jīng)驗的對話中，一方是激活者，另一方是被激活者，但其所處的地位應該是平等的。這場對話應該建立在尊重和平等的基礎上，應該營造出一種輕松愉快的情景，這樣，被激活者才能敞開心扉，分享自己的真實體驗和心情。第二，真誠傾聽原則。交談不是唇槍舌戰(zhàn)的爭論，因此，在對話中，成人教育者應該是一位真誠的傾聽者，給予成人學習者充分表達自我的空間。用適當?shù)墓膭钜约罢嬲\的微笑來鼓勵學習者表達自己的想法。第三，引發(fā)啟迪原則。在對話中，教育者的責任不是告訴學習者對與錯，而是為了啟迪學習者更多的思維批判與思維創(chuàng)新。因此，教育者不需要評價學習者反思內(nèi)容的對與錯，而是要引導學習者反思的方向。

（三）成人教育者的協(xié)助作用

質(zhì)變學習關鍵的一步是在反思后有所行動，許多成人學習者之所以完不成質(zhì)變學習的蛻變過程，大多是在行動這一樞紐環(huán)節(jié)出現(xiàn)了滯后。因此，教育者在此時應該以鼓勵者的身份去協(xié)助學習者完成行動發(fā)展的環(huán)節(jié)。具體而言，可以從以下幾方面著手：第一，堅強學習者的意志。堅強的意志是行動的保障。盡管成人學習者的意志具有強烈的獨立性、自覺性等特點，但質(zhì)變學習過程改變的是學習者之前的整個價值觀念，因此，在執(zhí)行過程中難免會有猶豫、徘徊不前的行為。因此，教育者應及時給予鼓勵和支持，堅定其完成質(zhì)變學習的意志和決心。第二，提供盡可能的幫助。如果堅強學習者的意志是精神上的鼓勵，那么此處的幫助就是物質(zhì)上的。教育者在學習者學習過程中提供的各種硬件設施的配套和良好軟性環(huán)境的打造將會有助于學習者更好地執(zhí)行質(zhì)變學習的行動。第三，樹立成功的榜樣。榜樣的力量是毋庸置疑的。盡管成人學習者在批判性反思中形成了替代以前觀點的新概念，但對其正確性和可執(zhí)行性還不盡了然。這時，成人教育者適時的樹立起與之有著類似經(jīng)驗的成功榜樣，將會堅定其學下去的信念。

總之，成人學習者在質(zhì)變學習過程中，不可能完全由自己完成這一系列的蛻變過程，這是由質(zhì)變學習三階段的特征所決定的。因此，成人教育者應該積極主動地參與到成人學習者的質(zhì)變學習過程中去，以一個發(fā)現(xiàn)者、激活者和協(xié)助者的姿態(tài)去引導成人學習者實現(xiàn)質(zhì)變學習。

[1]梅里安,羅斯瑪麗著，黃健，等譯.成人學習的綜合研究與實踐指導（第2版）[M].北京：中國人民大學出版社，2011.

[2]雪倫·B·梅里安著.黃健譯.成人學習理論的新進展[M].北京:中國人民大學出版社,2006.

[3]高志敏,李珺.轉(zhuǎn)化學習理論及發(fā)展述略[J].河北大學成人教育學院學報,2005（4）.

[4]穆建亞,胡敏.試論對話教學在我國成人教育教學中的應用[J].成人教育,2006（238）.

[5]Mezirow.Transformative Dimension of Adult Learning.San Francisco:Jossey--Bass.1911.

責任編輯 肖稱萍

段寅雪(1987—），女，河南安陽人，江西師范大學成人教育學專業(yè)2010級碩士研究生，研究方向為成人教育基本理論；崔銘香（1977-），女，山東青島人，華東師范大學博士，研究方向為成人教育基本理論、成人教育與社會發(fā)展等。

本文為全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“基于社會流動的成人質(zhì)變學習研究”（課題批準號：GKA113007）的研究成果，主持人：劉奉越。

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1001－7518（2012）19－0027－03