例談閱讀教學(xué)中的“偽疑\"

　　閱讀教學(xué)中“質(zhì)疑問難”環(huán)節(jié)的設(shè)置，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生“質(zhì)疑問難”的能力，還能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的能力。然而筆者發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)中許多的“偽疑”，白白地浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間，很大程度上導(dǎo)致了閱讀教學(xué)的低效。
　　
　　一、課題導(dǎo)入—“無疑中尋疑”
　　題目是一篇文章的眼睛，新授課導(dǎo)入從“疑題”開始，能調(diào)動(dòng)學(xué)生讀文的興趣、學(xué)文的積極性。許多教師在進(jìn)行課堂導(dǎo)入的時(shí)候，都善于抓住“文眼”，引導(dǎo)學(xué)生圍繞課題自主質(zhì)疑，自主釋疑，展開教學(xué)。如一教師教學(xué)《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》：
　　師：(板書課題)看到課題，你頭腦中產(chǎn)生了哪些疑問?
　　生1：文中的“我”指的是誰?
　　生2：小駱駝一開始就自豪嗎?
　　生3：小駱駝后來因?yàn)橐患裁词赂械阶院?
　　師：大家的問題很有價(jià)值，下面，就讓我們自由讀一讀課文，自己試著解決這些問題吧。
　　乍一聽，無可非議，細(xì)一琢磨，如果對(duì)課文不熟悉，生2、生3能提出課文里寫到的事情嗎?由此就不難想象，提出的問題的答案他們也一定知道。原來，學(xué)生課前已經(jīng)按照老師的要求進(jìn)行了充分預(yù)習(xí)，課文也已經(jīng)讀了好幾遍，學(xué)生的“質(zhì)疑”不過是迫于教師的“你頭腦中產(chǎn)生了哪些疑問”而于“無疑中尋疑”。這樣的“質(zhì)疑”、“探究”，是對(duì)“自主學(xué)習(xí)”形式的追求，毫無教學(xué)意義可言。
　　
　　二、引導(dǎo)質(zhì)疑—“有疑不釋疑”
　　
　　教師先讓學(xué)生根據(jù)文本自主提問，然后再讓他們帶著問題閱讀文本，這樣設(shè)計(jì)體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，能激發(fā)學(xué)生自主探究的欲望。以下是一教師執(zhí)教《天鵝的故事》教學(xué)片斷：
　　師(出示)：一只個(gè)兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔稀?br/>　　師：同學(xué)們，讀完這段話，你們有什么疑問嗎?
　　生1：其他天鵝為什么沒有想到這個(gè)辦法呢?
　　生2：老天鵝為什么不帶領(lǐng)天鵝群飛走呢?老天鵝為什么要用自己的翅膀和胸脯去撞擊冰面呢?
　　(教師將學(xué)生2的問題寫在黑板上)
　　師：同學(xué)們真會(huì)提問題。是啊，老天鵝為什么不帶領(lǐng)天鵝群飛走，而要用自己的翅膀和胸脯去撞擊冰面呢?同學(xué)們帶著這兩個(gè)問題再讀一讀文本。
　　在這一教學(xué)片段里，我們不難發(fā)現(xiàn)，在接下來的教學(xué)中，教師沒有抓住生1提出的問題這一“生成資源”。顯然，問題“其他天鵝為什么沒有想到這個(gè)辦法”并不，在教師的預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)。學(xué)生的“疑”再多，最終教師要“釋”的也只是心中預(yù)設(shè)好的那一個(gè)“疑”。這樣的質(zhì)疑過程，實(shí)際上是一種打著“自主、合作、探究”的旗幟，進(jìn)行“穿新鞋走老路”的課堂教學(xué)。
　　
　　三、自主問答—“有疑實(shí)無疑”
　　
　　閱讀教學(xué)如何引導(dǎo)學(xué)生去品讀文本?應(yīng)該說，合理創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境是指導(dǎo)學(xué)生品讀文本的重要途徑。以下是一教師執(zhí)教《高爾基和他的兒子》的教學(xué)片斷：
　　師(出示)：高爾基的兒子只有10歲，還沒有镢頭那么高。來到爸爸身邊以后，他顧不上休息，一直在忙著栽種各種各樣的花草。假期很快過去了，他告別爸爸，跟媽媽回蘇聯(lián)去了。
　　師：你們瞧，高爾基的兒子很愛他的父親，他一到意大利就開始忙碌。你們有沒有問題想問高爾基的兒子呢?
　　生1：你為什么要忙碌著種花呢?
　　生2：你累了為什么不休息一會(huì)兒呢?
　　生3：你為什么要選擇“種花”作為送給父親的禮物呢?
　　師：同學(xué)們問得真好!誰能代替高爾基的兒子回答這些問題呢?
　　生1：因?yàn)槲乙悯r花作為禮物送給父親。
　　生2：因?yàn)槲曳浅鄹赣H，所以我不想休息。
　　上述教例中，教師為了讓孩子們直觀地認(rèn)識(shí)“子愛父”，很好地設(shè)計(jì)了自主提問“兒子”的教學(xué)環(huán)節(jié)，但是在實(shí)際操作過程中，卻因?yàn)橛辛私處熛惹暗奶崾菊Z一“高爾基的兒子很愛他的父親”，限制了學(xué)生的思維，學(xué)生盡管“有疑”實(shí)則“無疑”，這一教學(xué)過程也就毫無價(jià)值。
　　
　　四、拓展課外—“有疑而偽疑”
　　
　　“立足文本，拓展課外”是拓展學(xué)生課外閱讀和培養(yǎng)學(xué)生搜集與處理信息能力的好方法。如一教師教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》片斷：
　　師：我們這堂課馬上就要結(jié)束了，大家還想了解司馬遷或《史記》的哪些內(nèi)容呢?
　　生1：《史記》中還有哪些有趣的故事呢?
　　生2：司馬遷這么出色，為什么漢武帝還要對(duì)他用酷刑呢?其他大臣為什么不勸阻呢?
　　生3：司馬遷發(fā)憤寫《史記》時(shí)還發(fā)生了哪些事情呢?
　　師：是啊，這么多有趣的問題等著我們?nèi)ヌ骄?。老師相信，同學(xué)們一定會(huì)在圖書館里找到滿意的答案!
　　“鏈接”課外，是當(dāng)前一種較為時(shí)髦的做法，它尊重了學(xué)生的選擇，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和形成良好的個(gè)性。但在課堂教學(xué)特別是公開課上卻被許多教師形式化了，授課教師課一上完便走了。至于學(xué)生課后釋不釋疑、釋的質(zhì)量如何他們卻不會(huì)再去過問；課堂上學(xué)生的“有疑，，成了迎合教師的“偽疑”。這樣，無助于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的真正提高，也無助于學(xué)生誠信品質(zhì)的逐步養(yǎng)成。
　　
　　(責(zé)任編輯：符