欣賞\\鑒賞的區(qū)別及對語文教學(xué)的啟迪

　　一、問題的緣起
　　
　　“欣賞”和“鑒賞”是語文（尤其是文學(xué)）教學(xué)及大眾日常生活中使用頻率比較高的兩個概念，但如果追問一句，它們的涵義究竟是什么，人們卻未必都能說得清——正所謂“你不問我我還清楚，你一問我我反倒糊涂”。不過，僅僅是百姓大眾說不清嗎？非也，事實上文學(xué)藝術(shù)從業(yè)者乃至于某些專家學(xué)者也未必說得清。證據(jù)多多。一是國內(nèi)高校的“文學(xué)概論”或“藝術(shù)概論”教材，通常設(shè)一章“文學(xué)（藝術(shù)）欣賞”或“文學(xué)（藝術(shù)）鑒賞”。有的用欣賞，有的用鑒賞，想用哪個用哪個，沒有明確區(qū)分，但所指卻是一回事。二是20世紀(jì)80年代人民文學(xué)出版社出版的《鑒賞文存》，[1]里面收有包括老一代文藝?yán)碚撁遥ㄈ缛~圣陶、朱光潛、豐子愷、朱自清等）文章在內(nèi)的諸多論述文學(xué)鑒賞的名篇。僅從目錄上的文章篇名就可以看出，也是欣賞、鑒賞不分：有的叫欣賞，有的叫鑒賞；有的在一篇文章中同時出現(xiàn)欣賞和鑒賞，但無區(qū)分。三是2007年語文出版社出版的《語文版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書》，選修課教材共5個系列15種，其中有《中外現(xiàn)代詩歌欣賞》《唐宋詩詞鑒賞》《中國現(xiàn)當(dāng)代散文鑒賞》《唐宋八大家散文鑒賞》《優(yōu)秀電影作品欣賞》5種，2本使用“欣賞”，3本使用“鑒賞”。[2]同類內(nèi)容同類性質(zhì)的教材，卻用了兩個概念，這說明在編者或主編的意識里，這兩個概念并沒有區(qū)別。
　　然而，“欣賞”和“鑒賞”真的沒有區(qū)別，可以相互混用嗎？非也。事實上二者的區(qū)別還是比較明顯的。
　　
　　二、“欣賞”與“鑒賞”的聯(lián)系與區(qū)別
　　
　　“欣賞”與“鑒賞”，是兩個涵義相近的概念。具體到文藝領(lǐng)域來說，它們指的是同一種活動，即讀者、觀眾、聽眾對于藝術(shù)作品的接觸、接受活動，這是一種特殊的精神和心理活動，是文藝作品實現(xiàn)自身價值、產(chǎn)生社會效應(yīng)的唯一途徑。正因如此，人們從來沒有從理論上對之進(jìn)行過嚴(yán)格的區(qū)分和界定，因而目前無論是書面用語或者口頭用語，無論是理論著作或是街談巷議，兩個概念往往通用，可以互相替代。
　　然而，“欣賞”與“鑒賞”的涵義雖然相近，雖然所指是同一種活動，但終究不是一個概念，二者在理論上還是有區(qū)別的。
　　首先，二者的語義和心理狀態(tài)不同。從語義上看，鑒賞也是欣賞，但鑒賞的“鑒”字有鑒別、分析、審察的意思，人們常說的“品鑒”，就是在“品”（味）中有所鑒別、有所分辨、有所細(xì)察。鑒別、分辨、細(xì)察就意味著理性的分析。而欣賞的語義則主要是用喜愛的、愉悅的心情來領(lǐng)會對象的意味，并不特別突出或強調(diào)分析鑒別之意。“我們平常所謂‘欣賞’者，大概就是這愉快的心情吧?！盵3]從心理狀態(tài)上看，欣賞是一種感性的、直覺的審美接受，接受者對作品心有所動，情有所感，意有所悟，但往往可意會不可言傳，可神通不可語達(dá)。欣賞時的心態(tài)偏于感性、直覺，情感比較活躍。而鑒賞時感情色彩已經(jīng)淡化，理性成分已經(jīng)介入并逐漸加強，情感趨于平和與冷靜。
　　其次，二者的境界不同。接受者對文藝作品的接受情況比較復(fù)雜，所達(dá)到的層次和境界也不相同。為了不使問題復(fù)雜化，使論述比較集中和方便，我們大而化之地將其簡化為兩種境界。一種是進(jìn)入作品的藝術(shù)天地，理解了作品的故事情節(jié)或意境，領(lǐng)悟了作品的思想內(nèi)涵，從中受到了感染，激起了多種多樣的情感反應(yīng)，與作品中的人物或作者發(fā)生了思想感情上的交流，并有了較為模糊的審美判斷和道德判斷（情感傾向）的境界。另一種境界則更進(jìn)一步，不但產(chǎn)生了情感反應(yīng)和相應(yīng)的審美與道德判斷，而且還能講出其中的道理，即不但知其然，而且知其所以然。如欣賞一首詩，進(jìn)入第一種境界的人能感受到詩的意境和意蘊，感受到詩中的情感和韻味，直觀地覺得作品好，有味道，搖頭晃腦，反復(fù)吟詠，樂在其中。但好在什么地方，為什么好，卻不甚了然，講不出道理。進(jìn)入第二種境界的人在了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上還能頭頭是道地進(jìn)行分析，如故事的背景和作者寫作的背景，作品的藝術(shù)特點、思想內(nèi)容，等等。學(xué)校課堂上教師對作品的講解和分析，報刊書籍上關(guān)于作品的賞析文字，如《唐詩鑒賞辭典》《宋詞鑒賞辭典》以及《名作欣賞》（刊物）等，均屬于這一類。這兩種境界，前者就是一般所謂的“欣賞”，后者則可以稱之為“鑒賞”。
　　若干年前，作家李廣田就描繪過文藝接受的不同境界。他指出，當(dāng)我們讀某一作品時我們會說“愛不釋手”，而當(dāng)我們讀另一作品時卻說“味同嚼蠟”；對于某部作品中的人物我們“愛之欲其生”，而對于另一部作品中的人物卻“惡之欲其死”。這些情感反應(yīng)，多數(shù)讀者是能夠感覺得到的，但也只是“感覺”到這些就算了。另有一些讀者則能夠再發(fā)展下去，把這些感覺弄明白，把這些感覺思想化，回答一個“為什么”，如：我為什么愛這本書？這本書好在什么地方？我又為什么不愛那本書？那本書有什么缺點？我為什么喜歡這個人物而不喜歡那個人物？等等。[4]以上李廣田所說的“情感反應(yīng)”與“感覺”階段，大致相當(dāng)于我們所說的“欣賞”層次，“把感覺思想化”則相當(dāng)于我們所說的“鑒賞”層次。
　　由此可知，鑒賞也是一種欣賞，但不是一般的欣賞，是較高層次、較高境界的欣賞，是欣賞的高級階段。要進(jìn)入鑒賞的層次，需要具備一定的條件，有較高的藝術(shù)修養(yǎng)，有必要的專業(yè)知識。因此，鑒賞可以說是專門化、學(xué)者化的欣賞。相比較而言，能進(jìn)入這一層次的人并不是很多。即使是專業(yè)人員，如作家、藝術(shù)家、文藝評論家、文藝課教師等，在日常接觸藝術(shù)時也并不是對每一件具體作品都能進(jìn)入鑒賞境界的，并不是對于作品的每一個藝術(shù)因素、對于自身的情感反應(yīng)都能頭頭是道地說出“所以然”。對于非專業(yè)的廣大接受者來說，停留在欣賞層次的就更多。西方接受理論把文學(xué)的閱讀分為一般性閱讀（不用專業(yè)眼光，或憑興趣、或為娛樂、或?qū)ご碳さ南残蚤喿x）、欣賞性閱讀、批評性閱讀和背離性閱讀（又譯為分歧性閱讀）。后兩種閱讀是高層次的閱讀，相當(dāng)于我們所說的“鑒賞”，前兩種閱讀相當(dāng)于我們所說的“欣賞”。
　　由上述辨析可知，“欣賞”“鑒賞”都是把握與接受文學(xué)藝術(shù)作品必不可少的心理活動，但兩者性質(zhì)卻不同：一為感性，一為理性；一為直覺，一為分析；一個用形象思維，一個用抽象思維；一個是審美活動，一個是知性活動。
　　
　　三、對語文教學(xué)的啟迪
　　
　　"欣賞""鑒賞"既是把握、接受文學(xué)作品必不可少的心理活動，同時也是文學(xué)作品教學(xué)中必不可少的兩種心理活動和兩個階段。也就是說，對于文學(xué)作品的教學(xué)，首先是欣賞，然后才可以進(jìn)入鑒賞；或者說首先是讓學(xué)生感受、體驗，然后教師才可以進(jìn)入分析、闡釋。
　　文學(xué)作品當(dāng)然是有思想的，但這種思想不是赤裸裸的、抽象的思想，而是蘊涵在情感中的思想。文學(xué)作品當(dāng)然是要敘事狀物的，但這里的“事”和“物”除了字面意之外往往還有暗含義，這就是文學(xué)作品字里行間彌漫著的可意會不可言傳、可神通不可語達(dá)的生命信息、心靈信息和情感信息。如此看來，文學(xué)作品至少是雙重結(jié)構(gòu)，一是情感、心靈層面，二是技巧、思想層面。把握前一層面需要欣賞，需要感受和體驗，把握后一層面需要鑒賞，需要分析與闡釋。
　　感受、體驗是以自己的全部身心投入作品、擁抱作品，實現(xiàn)心靈與心靈的對話，感情與感情的交流。在這里，欣賞者的心中沒有概念的干擾，沒有邏輯的介入，一切都是感性的、直覺的。在這一過程中，欣賞者面對作品那活潑流動的生命信息，心有所動，情有所感，意有所悟，全身心處于愉快陶醉之中。這是精神的盛宴，心靈的狂歡，最大的藝術(shù)享受。文學(xué)欣賞同其他藝術(shù)欣賞一樣，從根本上說就是現(xiàn)實的、活的感性交流活動，這是文學(xué)藝術(shù)的欣賞區(qū)別于科學(xué)理性活動的根本標(biāo)志。感受、體驗是文學(xué)接受最主要、最基本的途徑和方式。文學(xué)作品中那些活的、靈動的生命信息，如音韻節(jié)奏中的意味、字詞的暗含義、語氣、語調(diào)、情調(diào)、格調(diào)、風(fēng)格、神韻，等等，必須親身感受體驗才能把握，否則終是霧里看花隔一層，即使說一千道一萬，終是一個說不清。
　　
　　然而理性分析也畢竟是不可少的。毛澤東說過：“感覺到了的東西，我們往往不能立刻理解它，只有理解了的東西才更深刻地感覺它?！盵5]毛澤東這一觀點同樣適用于文學(xué)欣賞。文學(xué)藝術(shù)之所以是文學(xué)藝術(shù)，就在于它對于要表達(dá)的東西往往不直說，而是運用象征、隱喻等手法，將思想深深地寓于形象背后，如果僅憑感受則往往很難把握它。這就需要借助于理性分析，進(jìn)行一些必要的分析和闡釋。而且，愈是優(yōu)秀的作品愈需要分析，愈有分析探索的價值——歌德說過，優(yōu)秀的作品無論你怎樣去探測它都是探不到底的。莎士比亞的《哈姆雷特》、歌德的《浮士德》、曹雪芹的《紅樓夢》被人分析闡釋了幾百年，人們對這些作品的理解，是隨著不斷的分析闡釋而深化的。在這里，分析闡釋沒有干擾對作品的把握，而是有力地促進(jìn)了對它的把握。再者，即使是必須通過感受體驗才能把握的藝術(shù)因素，也不應(yīng)排斥和拒絕“過程”之外的分析。分析可以使感受體驗更明確、更穩(wěn)定、更深刻。
　　這里，向讀者介紹一個小資料，即美國的文學(xué)課是怎樣教的。一篇署名沈睿的文章《學(xué)習(xí)閱讀》，[6]介紹了作者在美國讀書的情況。她描述到，一位講授“當(dāng)代美國詩歌”的教授走進(jìn)教室，手里拿著某詩人的全集，放在桌上，翻開，說，“讓我們開始讀詩吧”?！白x”是朗讀的意思。朗讀進(jìn)行了一個半小時，然后教授問，“讀后有什么體會？今天討論這首詩的抒情成分。抒情與朗讀分不開，與音韻、音樂感分不開”。于是之后的兩個小時中，大家你一言我一語地討論每一個頭韻、尾韻。這名教授為什么如此強調(diào)朗讀呢？因為文學(xué)作品既然是語言的藝術(shù)，就得從語言出發(fā)。語言中包含語氣、語速，于是就得朗讀?！澳睢痹娕c“讀”詩會有不同的感受。對文學(xué)作品的欣賞與理解首先是個人的，而不是念別人的現(xiàn)成結(jié)論。一句話，把握文學(xué)，先學(xué)會閱讀。在美國，閱讀課沒有任何類似國內(nèi)的教科書，全是教授開書單，讓學(xué)生讀原著，獲得自己的感受，帶著觀點來討論。原文作者說，兩個學(xué)期下來，她深深體會到這種教學(xué)方法的優(yōu)點：它教你思考，逼你思考，而不是叫你接受別人的現(xiàn)成結(jié)論。
　　筆者認(rèn)為，美國這種教授文學(xué)的方法值得借鑒。第一，它符合文學(xué)作品的本質(zhì)特征。文學(xué)中那些微妙的精神內(nèi)涵，如果不通過讀者的親身感受與體驗，是無論如何也無法把握，無法變?yōu)樽x者自己的精神營養(yǎng)的。與美國的教學(xué)方法相比，我們的教學(xué)中缺少了在閱讀中感受體驗這一重要環(huán)節(jié)。第二，感受體驗只是理解、把握文學(xué)作品的基礎(chǔ)和前提，感受體驗之后是做技術(shù)（藝術(shù)技巧）層面的理性分析。文學(xué)作為藝術(shù)的一種形式，不但重視“說什么”，而且重視“怎么說”。有了理性的技術(shù)分析，感受體驗就得到了深化，文學(xué)的深層意蘊就得到了開掘。第三，與此相關(guān)，它符合文學(xué)及各類學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，先是學(xué)生自己學(xué)習(xí)體會、獨立思考，形成自己的觀點，然后集體討論或教師講解，這樣“逼迫”學(xué)生養(yǎng)成獨立思考的好習(xí)慣。
　　總之，感受體驗與分析闡釋對于文學(xué)接受和文學(xué)教學(xué)來說，都是必要的，不可缺少的。二者各有獨特的功能，不應(yīng)該相互排斥、相互取代，而應(yīng)該相互協(xié)同、相互補充。只有感受而無分析，感受有可能是浮淺的、虛飄的；只有分析而無感受，分析肯定是空泛的、無根的。只有使二者相輔相成，才能把握文學(xué)作品的精髓。
　　但遺憾的是，相當(dāng)一部分語文教師對此并無清晰的認(rèn)識，甚至對文學(xué)與非文學(xué)的區(qū)別都不是很清楚。例如，“這篇文章”“這篇課文”與“這篇作品”有什么區(qū)別，不少語文教師是說不清的?！斑@篇文章”的范圍最廣，只要是用語言文字寫成的、能夠表達(dá)一定意思的，都叫文章?！斑@篇課文”的范圍稍小，只有最經(jīng)典、最能體現(xiàn)民族語言藝術(shù)水平的名篇，才配被選為“課文”?！斑@篇作品”的范圍更小，就是課文中的文學(xué)作品，它屬于藝術(shù)的范疇，它可以虛構(gòu)、想象，具有形象性、情感性、獨特性、審美性等特征，文體主要是詩歌、小說、散文、劇本等。說“這篇作品”時，教師的腦子里應(yīng)該有清醒自覺的“文學(xué)屬于藝術(shù)”的意識，教學(xué)時就要注意從藝術(shù)角度欣賞藝術(shù)，就要按照藝術(shù)的特征和規(guī)律來教學(xué)。否則，不管課文的文體性質(zhì)，千篇一律地按照統(tǒng)一模式教學(xué)，怎么能把課講好？
　　目前中小學(xué)語文教學(xué)中比較容易犯的錯誤是對文學(xué)作品只知鑒賞而不知欣賞，重知識點的講解和主題思想的提煉，把一篇優(yōu)美的文學(xué)作品“大卸八塊”，分析得肢離破碎，結(jié)果把作品本身所蘊含的妙不可言的美感“講解”得索然無味，讓借助于文學(xué)作品對學(xué)生進(jìn)行審美教育的任務(wù)成為一句空話。有人說語文教師是美感的破壞者和扼殺者，話說得有點刻薄了，但難道沒有一點道理嗎？
　　這一切都源于觀念上的錯誤——沒有分清文學(xué)與非文學(xué)的區(qū)別，沒有弄清“欣賞”與“鑒賞”的區(qū)別，把文學(xué)作品當(dāng)做非文學(xué)作品講，沒有意識到“欣賞”是把握文學(xué)作品的一個非常必要的步驟，結(jié)果是忽視了至關(guān)重要的對作品的感受和體驗，一上來就進(jìn)入“鑒賞”——劃分段落、尋找知識點、總結(jié)段落大意、歸納寫作技巧和主題思想，整個教學(xué)過程都在理性分析的層面上運行。從教學(xué)效果上看，這等于是買櫝還珠，撿了芝麻丟了西瓜。這不能不說是語文教學(xué)的極大失誤，不能不說是學(xué)生的重大損失。如今，該是從觀念上糾正這一錯誤的時候了。
　　
　　參考文獻(xiàn)
　　[1][3][4]龍協(xié)濤.鑒賞文存[M].北京：人民文學(xué)出版社，1984.
　　[2]史習(xí)江，張萬彬.高中《語文》（選修）介紹[M].北京：語文出版社，2007.
　　[5]毛澤東.毛澤東選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1991.
　　[6] 沈睿.學(xué)習(xí)閱讀[N].中華讀書報，1995-10-04.
　　
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　　 （責(zé)任編輯：黃萬飛）