日本社會的“學力”觀

　　 一
　　
　　根據(jù)白川靜的《宇通》等漢和辭典，“學力”一詞是專研學問所具有的能力和見識，意為“深厚的學問”，源于12世紀我國南宋著名詩人范成大的詩句“學力根生蒂固，功名水到渠成”。到了江戶時代初期“學力”便成為了通用詞語[1]，指學問上所能達到的能力，用以區(qū)分處理日常生活與家庭事務的才智和實力。
　　明治維新（1868年）以后，日本仿效歐美引入近代學校制度，伴隨著強調學問為安身立命之本，無論性別和身份，所有國民都應該進入學校學習作為教育的基本理念，出現(xiàn)了有關學業(yè)獎勵的公文?！澳芰χ髁x”業(yè)績至上的近代思想觀念也得到了確立，要求通過學校教育以“學力”來衡量個人的讀、寫、算的能力，采用學力測試來評估個人的實力，推動升級和升學的競爭。教育和學業(yè)成為個人成就功名和光宗耀祖的手段，具有濃厚的個人主義和功利主義色彩，影響直至今日。
　　然而，日本實行內閣制（1885年）的首任文部大臣森有禮提出了與以往學力至上主義完全相反的“人品第一，學力第二”的評價原則和方針，認為學校的首要目標是培養(yǎng)品行優(yōu)異之臣民，其次才是增強“學力”。文部省在1887年8月發(fā)布的第11號政令中也明確規(guī)定不僅要重視學生的“學力”，更要注重其人品，斟酌其日常的品性，即平時的上課態(tài)度和行為表現(xiàn)，從而衡量學生的成績，判斷其是否具有畢業(yè)資格。在深遠意義上講，森有禮所言之人品更是指為了實現(xiàn)國家的富強和與歐美列強并駕齊驅的，具有氣質穩(wěn)重，服務于國家利益，勤勉務實的善良臣民的品質。
　　經歷隨后的甲午戰(zhàn)爭和日俄戰(zhàn)爭，日本社會認識到通過小學教育提高優(yōu)秀士兵所必備“學力”的重要性。因而，1907年義務教育的年限從四年被延長到六年。而且，從1903年開始，小學的教科書開始由國家統(tǒng)一制定，根據(jù)學科內容，教育方法也逐步定型化，知識注入型的教育教學方式逐漸成為主流。
　　第一次世界大戰(zhàn)后風靡歐美進而在世界范圍內產生影響的“新教育運動”提出了尊重兒童個性，注重自發(fā)性創(chuàng)造性活動，開展以兒童生活為中心的經驗主義教育。日本社會也從學力發(fā)展的方面進行了各種嘗試。但是，1930年以后，隨著軍國主義勢力的增強，新教育不是被迫變形就是面臨解體。
　　
　　二
　　
　　1945年日本在宣布戰(zhàn)敗后，改變了以往軍國主義和超國家主義的教育思想方針。為了建設民主文明國家，教育制度的民主化和平等化開始推進。在教育方法上，受美國教育家杜威的影響，戰(zhàn)前以學科課程為主的知識注入型教育方式得到了改變，經驗主義的教育方法再度被重視，教育教學活動以兒童生活為中心，從他們的生活體驗出發(fā)。
　　就是在這種新式教育剛開始不久的1950年，以青木誠四郎的《新教育與學力低下》一書為重要標志，出現(xiàn)了有關“學力下降”[2]的爭議。次年，久保舜一的學力調查證實了學力低下的事實，論爭逐步升級。有些父母和新式教育的反對者受戰(zhàn)前以知識為中心的教育思想的影響，認為學力的范圍僅限于閱讀、寫作和計算等基礎學科能力，進而批判新式教育輕視知識學習而導致了基礎學力的下降。對此，新式教育的推進派反駁說學力的衡量不只是限于閱讀、寫作和計算，而是應具有從事社會生活所必備的生活能力，主張培養(yǎng)學生解決問題的能力和能動性的態(tài)度，而學力的綜合性要素僅僅通過調查和測試是無法確定的。應該說新式教育推進派在“學力”上的認識上是對森有禮時代的繼承和超越。
　　這也就被認為是日本在戰(zhàn)后圍繞學力問題的首次論爭，實質上是觸到了基礎“學力”的狹義和廣義之分。也以此為契機，“學力”一詞不再僅限于教育行政的觀念和用語，而是作為教育學術語言被廣泛運用于教育理論和實踐之中。
　　
　　 三
　　
　　日本文部省于1956年對全日本二年級和三年級的中學生統(tǒng)一實施了學力調查。雖然通過筆試考試不能測定學力的全部，但是這次學力調查的意義在于試圖從廣義的層面去測量“學力”，認為“學力”不僅限于閱讀、寫作和計算等知識技能，還包括推理能力、問題解決能力和應用能力等各個方面。1958年日本文部省修訂了中小學學習指導綱要，開始對教育進行強干預，于1961年在一片爭議中強制實施了“全國統(tǒng)一學力調查”?！皩W力”再次成為日本社會關注的焦點。然而，因為被認為導致了諸如兒童之間的過度競爭與歧視，此類調查遭到了日本教職員工會的強烈反對和抗爭，到1966年被廢止。
　　在這樣的情形之中，教育學者之間也存在著對學力理解的分歧。經驗主義學者廣岡亮藏堅守他著眼于兒童的獨特性與主體性的，以“態(tài)度”為中心的學力觀?！皩W力”分為三個層次，包括基礎條件性的能力，比如閱讀、寫作和計算等知識和技能；概括能力，指規(guī)律性綜合理解的素質；態(tài)度，指活用技能解決問題的能動性，是學力的核心構成。這種學力并非是對個別知識的理解，或者技能的掌握，而是在生存和生活中能動地掌握知識和技能并運用的態(tài)度和能力。因此，有人指出廣崗是小看通過科學系統(tǒng)的方法掌握知識的重要性，批判其學力觀是一種態(tài)度至上主義。
　　而另外一位代表性學者勝田守一提出要在兒童的學習效果有可能通過測量手段加以度量的范圍內來規(guī)定學力。僅限于通過學習那些配合預期目標和效果而編排的教學內容而達到的能力。這種能力與英語中的“attainment”接近，強調學力中的認知能力，而排斥態(tài)度和意志等難以用雙方協(xié)定的方式進行評估的領域。
　　
　　 四
　　
　　1975年以后，日本高中的升學率開始超過90%，加上父母對“學歷”社會的關注，高考競爭激化，高考學歷受到重視，后進生、校內暴力、欺負現(xiàn)象、拒絕上學、輟學等，圍繞學校和學生爆發(fā)了很多嚴重的問題。因此，1984年首相咨詢機關設置的臨時效益審議會在第四次報告書中提出重視個性的原則，改變以往注重死記硬背的填鴨式教育，提倡培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、思考能力和表現(xiàn)能力。
　　在隨后的1991年，中小學指導綱要再次修改，改變了過去注重知識的學力理念，主張按照興趣、積極態(tài)度，思考、判斷，技能表現(xiàn)、知識理解的順序進行評估?？墒窃獾揭徊糠衷谛熒蛯W者的批判，他們指出對興趣、積極性和態(tài)度的評估容易陷入主觀判斷，對客觀評價學力增加了難度。此外，有些父母對過去的學力教育仍然抱有期待，反對情緒日益高漲，學校面臨的情況日益混亂。與此同時，隨著資主本義經濟的發(fā)展，整個社會生活水平的提高，國民投注于教育的熱情也不斷高漲，更加強化了人們對以往學科性應試學力至上的認識。這也就是日本社會二次大戰(zhàn)后的第三次學力論爭。
　　
　　 五
　　
　　在這種情況下，文部省設立了第十五期中央教育審議會，在1996年的第一次報告書《展望二十一世紀，我國教育的理想》中，提出了培養(yǎng)生存能力的最新教育目標。
　　所謂生存能力是具備以下三個層面全面發(fā)展的能力。第一是自我發(fā)現(xiàn)課題、主動學習、自主思考、行動、能動性地判斷和更好地解決問題的資質和能力。第二是具有自治力，善于協(xié)作，并且有體諒和同情之心等豐富人性的素質。第三是自我頑強生存的健康體格體力。這三個層面能力的培養(yǎng)是極為重要的。
　　然而，在1999年，日本東洋經濟新報社出版了一本名為《不會分數(shù)的大學生》的書，該書的作者尖銳地指出在當時的名牌私立大學，五人中就有一人不會計算中小學生都應該懂得的分數(shù)問題。另一本名為《輕視算術導致學力崩潰》一書的出版[3]，引起了社會的震驚，關于“學力下降”的問題也就從大學開始顯露。隨后以中小學生為對象實施的國際學力實力測試也顯示日本學生的學力有所下降。日本社會圍繞“學力”的論爭在新的世紀被又一次掀起，也是日本社會二戰(zhàn)后的第四次圍繞學力的論爭。
　　
　　相關書籍的出版只不過是問題浮現(xiàn)的一個引爆點，但重要的是學力在日本已不再是單純的教育問題，而是一個日益嚴重的社會問題。
　　出于學力低下會導致未來日本技術水平和經濟實力下降的擔憂，日本文部教育省開始將提高日本學生學力作為教育改革的核心目標。2002年1月，日本文部科學省發(fā)布了題為《為提高堅實學力的二零零二年呼吁書：勸學》。堅實的“學力”就是指生存能力，除了知識技能還包括思考能力、判斷能力、表現(xiàn)力、課題發(fā)現(xiàn)能力、問題解決能力、學習的積極性和方法，從更廣義上對學生今后必備的“學力”提出了要求。
　　也是從這個時候，日本社會關于學力的論爭逐漸冷卻，以田中博之和柴田義松為代表的諸多學者還有一些相關教育人士結合日本社會實際，不斷反思和踐行，圍繞新學力觀進行創(chuàng)造性探索。時隔四十多年，文部省于2006年再次啟動了全國“學力”狀況調查工程。
　　
　　 六
　　
　　從歷史發(fā)展的角度看，“學力”在日本社會是一個飽受爭議的“觀念”。但正是在反復的論爭中，“學力”受到了全社會的廣泛關注并深入人心，從而得到了持續(xù)的發(fā)展，體現(xiàn)為一種富有中庸之道的前瞻性的學力觀，試圖追求從兩極到中介的平衡，理想與現(xiàn)實的融合。正如日本教育學者山崎高哉所說：“學力不應該僅限于那些可以測試的學科性知識和技能，具體講主要就是閱讀、寫作和計算（3R）的能力，還應該包含某些難以測度的方面，比如論述和討論的能力，思考性、批判性和判斷力等所有為了適應21世紀社會而必備的生存和生活才智與實力，還包括更廣泛意義上的社會責任等。如果我們能夠綜合性地在各種能力的相互關聯(lián)中重新定義學力的概念，克服學力觀中存在的兩極分化傾向，就能在學校、教師、家長以及社區(qū)的緊密合作下，消除因地區(qū)經濟文化發(fā)展不均衡導致的學力差距，才能有效地培養(yǎng)那些將承擔新世紀社會重擔的具有豐富人性的年輕人?！保ㄉ狡楦咴眨?009）應該說這種認識在當前的日本社會，尤其是學術界是比較具有代表性的。
　　
　　注釋：
　?、俦疚幕谏狡楦咴?009年9月19日在北京師范大學講座內容整理完成。
　　參考文獻：
　　[1]柴田義松.學力論的歷史展開[J].現(xiàn)代教育科學，2002（5）.
　　[2]鐘啟泉.學力理論的正式發(fā)展[J].全球教