教育者的靈魂是什么

　　近年來，隨著我國教育改革的不斷深入，如何培養(yǎng)專家型、研究型、反思型和創(chuàng)造型的教師成為教師教育領(lǐng)域中的一項重要議題。這正好反映出我國教師教育進(jìn)入了一個從“規(guī)模數(shù)量向質(zhì)量效益發(fā)展”的時期，即“教師教育不再把重視培養(yǎng)更多的教師作為重點，而是把培養(yǎng)高質(zhì)量的教師作為發(fā)展的重點，追求卓越成為教師教育發(fā)展的核心理念。”[1]然而，問題在于怎樣的教師才算得上是“高質(zhì)量的教師”“卓越教師”。如果專家型、研究型、反思型和創(chuàng)造型教師就是我們所謂的質(zhì)量目標(biāo)，就能配得上這一稱謂的話，那么其核心素養(yǎng)，或者說其靈魂是什么？將教師職業(yè)與其他職業(yè)相區(qū)分的究竟是什么？是精深的專業(yè)知識、精湛的專業(yè)技能，還是完滿的專業(yè)倫理和專業(yè)情意？筆者認(rèn)為，喬治?凱興斯泰納關(guān)于這些問題的論述有助于我們理清思路，把握教師教育的關(guān)鍵。凱興斯泰納是19世紀(jì)末20世紀(jì)初德國著名教育理論家和教育改革家，其“公民教育”和“勞作學(xué)?！彼枷朐谥型饨逃飞舷碛惺⒆u。他一生中擔(dān)任過各類教育機構(gòu)的教師，并曾長期從事教育行政領(lǐng)導(dǎo)工作，對于教師素質(zhì)和教師培養(yǎng)的關(guān)鍵問題不乏真知灼見，這些見解比較全面地反映在《教育者的靈魂與教師培訓(xùn)的問題》一書中。本文立足于對此文本內(nèi)容的分析，試圖為深入思考上述問題尋求一些借鑒和啟示。
　　
　　一、從兩種教師出發(fā)：“教育學(xué)概念的教師”與“教育人的教師”
　　
　　教育者的靈魂意指教育者這一類人的本質(zhì)問題。顯然，探討這一問題的意義不僅涉及教師職業(yè)與其他職業(yè)的根本區(qū)別，更重要的在于我們?nèi)绾卫斫飧咚刭|(zhì)教師及其培養(yǎng)的問題。為了對這一問題做出本真的解答，凱興斯泰納進(jìn)行了大量的社會調(diào)查和分析。在此基礎(chǔ)上，他首先提出了教育者的一般概念，即那些“有意或無意地本著提高人們精神境界的思想而對其同代人的精神生活世界施加影響的人”。在此意義上，教育者包括教育學(xué)家、教育家，甚至包括有影響力的作家、藝術(shù)家等等，更甚者“每一個人，不論他有什么特點，他都是一個好的或壞的教育者”。進(jìn)而，凱興斯泰納對教育者的概念做了非常關(guān)鍵的區(qū)分，即“教育學(xué)概念的教師”與“教育人的教師”。前者僅僅是具有淵博教育學(xué)理論知識的人，后者則是除教育知識外，自身有良好教養(yǎng)且能教育他人的人。他強調(diào)“教育學(xué)概念的教師離一位教育人的教師尚差十萬八千里。將一些寫了幾本教育學(xué)理論書籍的人稱為偉大的教育學(xué)家的做法，實屬一大天真的誤解”。我們可以將其他領(lǐng)域里的卓越著作者稱之為各種“家”，如數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家、音樂家、雕塑家等等，但不能將這一思維貫徹到教育領(lǐng)域。因為教育領(lǐng)域所指向的任務(wù)是培育人，而非制造知識的容器。在凱興斯泰納看來，“教育人的教師”才真正觸及到了教育者的靈魂。
　　凱興斯泰納認(rèn)為，教育者在其本質(zhì)上是一種對現(xiàn)實有特殊偏愛的“價值承載者”。其中包含兩層意思。一是真正的教育者的動機在于對教育實踐的特殊偏愛。這種偏愛是一種樂于愛人、助人的精神意愿，而非其他方面的意愿。正如凱興斯泰納所說，在教育的歷史進(jìn)程中，出于利己意愿和權(quán)欲的教育者和教育機構(gòu)從來都是不乏存在的。但這樣的教育者絕不是真正意義上的、有靈魂的教育者，因為出于利己的意愿，只能培養(yǎng)出“精明能干的手工工人、有用的公務(wù)人員、熟練的農(nóng)業(yè)工人”；出于權(quán)欲的意愿，只能造就“一批得心應(yīng)手的工具、順從聽話的部下、忠實可靠的人”。顯然，這樣的人并非教育本意所要培養(yǎng)的人，這樣的教育者和教育機構(gòu)是缺乏教育者靈魂的存在。此外，凱興斯泰納指出，教育者的靈魂一定是扎根在教育實踐中的，并面向具體的、豐富的個人。二是教育者的靈魂是有一定價值擔(dān)當(dāng)?shù)?。教育者出于對教育實踐的特殊偏愛，才能徹底地?fù)?dān)當(dāng)起“價值承載者”的角色，把一些帶有永恒性價值（如“正義、真理、忠誠、友愛或者人與人之間的愛、友誼、忘我精神、善良、同情感等”）的傳遞與具體而特殊的個體聯(lián)系起來。出于利己或權(quán)欲的教育者所訴求的必然是一己之私，從根本上而言，他們只是為某些人或某些集團(tuán)服務(wù)的人，而不是有獨立精神的“價值承載者”。
　　至此，教育者的靈魂在凱興斯泰納的論述中逐漸顯露了本質(zhì)的特征。但問題依然存在：是什么使得教育者能夠?qū)逃龑嵺`產(chǎn)生一種特殊的偏愛？又是什么能讓價值承載和傳遞得以可能？對這兩個問題的回答在更深的層次上指向了教育者的靈魂所在。
　　
　　二、教育者的靈魂：一種“社會型”②的個性模式
　　
　　凱興斯泰納極為推崇裴斯泰洛齊式的教育精神，他認(rèn)為教育者的靈魂必然符合以此類教育精神為核心的“社會生活形式”?！斑@種生活形式出于對被視為唯一的、無時間限制的、價值的未來承載者的未來人，對未成年人崇高的愛，完全能夠根據(jù)價值承載者的特殊的可塑性，以持久的精確性影響其靈魂的形成。并且在實施這種愛的過程中，使靈魂的形成達(dá)到最完美的效果?！笨梢?，教育是靈魂與靈魂間的交流，交流的目的在于達(dá)到靈魂完美的境界。凱興斯泰納認(rèn)為，若要對一個個具體而特殊的靈魂產(chǎn)生使其趨于完美的影響，教育者本人首先必須是有靈魂的人，即具備一種“社會型”的個性模式。具體而言，這種個性模式包括四個相互關(guān)聯(lián)的特征。
　　第一，對受教育者的純真的愛，即“樂于影響和幫助未成年人成長的單純心理”。凱興斯泰納認(rèn)為，對于教育者來說，這種愛超越了其他形式的愛，教育者在實踐這種愛的過程中會得到極大的快慰和滿足。同時，正是有了這種愛，教育者對于受教育者的影響和幫助便會表現(xiàn)為一種純正的教育意愿，并因此產(chǎn)生持續(xù)不斷的教育熱情。這樣的愛與熱情推動著教育者在課內(nèi)、課外與學(xué)生們親密地融為一體，繼而取得學(xué)生的信賴，成為他們的忠實朋友。在他看來，真正的教育者一生都保持著這種純真的情感，它能融通教育者與學(xué)生之間的心靈阻隔，它就像一種“幼兒意識”指引著教育者探索學(xué)生的興趣和需要，形成正確評價學(xué)生的生活方式及舉止表現(xiàn)的能力。由此，深入人心的教育變得容易，豐富人性的培養(yǎng)也成為可能。如果沒有或者缺乏因這種愛而產(chǎn)生的心靈對話，那么“教育行為就極易變成一種強制性行為的過程”。恰如蘇霍姆林斯基所說，教育活動中最令人痛心的事情是“只因師生之間沒有任何精神紐帶的維系，孩子的心靈對教師嚴(yán)密地封閉著，致使那些雖然精通本門科目的教師，其施教也會成為一場殘酷的斗爭?！盵2]
　　在談到關(guān)于這種教育之愛的來源問題時，凱興斯泰納認(rèn)為教育之愛在很大程度上是“原始的、先天的”個性傾向，但他同時強調(diào)這種愛的“意愿與熱情不可不來自于同青年人的交往”。在與學(xué)生的交往中，教育者的這種情感會不斷地被保存和純化。需要指出的是，如果教育者的思想朝著“不斷增強的深思熟慮”和“某種較全面地向著理論”的方面發(fā)展，教育者的靈魂之愛就會有趨于消失的危險。
　　第二，“成功地實踐這種愛的能力”，即“按照受教育者可塑性的限度，真正塑造出具有不同特征的靈魂的能力”。凱興斯泰納認(rèn)為，這種能力是教育之愛得以實現(xiàn)的關(guān)鍵要素，具體而言，主要包括“心靈上的敏感”和“教育上的善解人情”。前者是指“能夠從人的每一個細(xì)小的表現(xiàn)與動作（如話語、行為、表情等）中，預(yù)感地、直覺地把握人們心靈的能力”；后者是“一種能夠在由于我們的敏感性而正確把握事物的具體情況下，迅速而且有把握地認(rèn)識并實施該做的那些有足夠手段保證的事情”的能力。他強調(diào)這兩種能力是任何東西、任何學(xué)識都代替不了的。教育者即使不具備一些必要的心理學(xué)知識，但是憑借著非凡的“感情移入”的能力，也能將某種心靈的秘密解開。在凱興斯泰納看來，借助于它們，教育者才能夠敏感地了解和把握受教育者的身心狀態(tài)，迅速地采取適當(dāng)?shù)慕逃侄?；借助于它們，各種教育理論知識才能真正生效，而不至于成為對受教育者的壓制和束縛；借助于它們，教育者的靈魂與受教育者的靈魂才能產(chǎn)生深層的溝通、共鳴，從而實現(xiàn)永恒性價值的傳承。雖然教育者的“敏感性”“善解人情”有著很大的先天成分，但更多的則是通過實踐鍛煉而獲得的，“并非什么特殊的東西，它只不過是一種直接的，由于同實際的真實接觸而產(chǎn)生的我們的行為方式”。正是在同受教育者日常交往的各種形式中，這種愛的能力逐漸變成一種“幾乎是無意識地”“對正確手段的選擇的能力”，最終形成教育者進(jìn)行適宜教育活動的直接反應(yīng)力。凱興斯泰納一再強調(diào)，這種能力幾乎決定著所有教育措施的成功應(yīng)用。如果忽略了對它的培養(yǎng)和運用，那么掌握教育學(xué)法則和心理學(xué)規(guī)律越多的人，往往在采取教育措施時就會犯下越多的錯誤。
　　
　　第三，對“個性診斷的能力”，即“不偏不倚地”把握受教育者個性的能力。凱興斯泰納把這種“個性診斷的能力”與醫(yī)生面對復(fù)雜、疑難病癥時探明病因的過程相比較，指出教育者所實施的個性診斷更加困難，樂于幫助受教育者的單純心理、敏感性和教育上的善解人情的能力等特征加在一起也只能使個性診斷易于進(jìn)行，并不能保證其完全有效。他認(rèn)為這種能力涉及的是一種“靈魂探索者的觀察能力”，雖不同于自然科學(xué)家的觀察能力，但也是先天性的觀察力。他指出，“也許此處正是完美的教育者的天性的靈魂，同真正的詩人的靈魂極其相似之處”，然而“偉大的教育者同偉大的詩人一樣罕見”的原因也在這里。在此意義上，凱興斯泰納認(rèn)為，蘇格拉底式的哲學(xué)家、救世主式的耶穌雖比比皆是，但這二者只是整個人類的教師，而并非真正的教育者、偉大的教育家。
　　究竟是什么使得教育者如此難以對個性做出不偏不倚的診斷？凱興斯泰納認(rèn)為，個性診斷“是通過同情或厭惡以及本身的價值結(jié)構(gòu)實現(xiàn)的”。教育者所擔(dān)負(fù)的任務(wù)，在根本上而言，是能將理想中成熟的、典型的、完滿的人之形象與具體的、變化中的受教育者聯(lián)系起來，造就普遍性之下的特殊個體。正是由于教育實踐所面對的是一個個絕無重復(fù)的鮮活個體，教育者要做到這一點就十分不易，“不僅需要有一種特有的素質(zhì)，同時還必須具備一種不斷同自己作斗爭的毅力”。教育者自身有一定的喜好及價值結(jié)構(gòu)，“卻不得不以百倍的關(guān)懷和愛去擁抱那些有可能會變成完全不同的價值結(jié)構(gòu)”。這便是最大的困難所在。但是，教育者必須具備這樣的能力，不僅能以客觀的態(tài)度、以同樣的愛去對待每一個學(xué)生，而且能原諒、甚至完全忘記學(xué)生所犯下的錯誤。
　　第四，能對受教育者的個性發(fā)展施以持久的、堅定不移的影響。凱興斯泰納認(rèn)為，一切教育的根本任務(wù)是使“受教育者形成一種堅定的，通過習(xí)慣養(yǎng)成的，并以特定原理為基礎(chǔ)的性格”。為此，教育者自己首先必須是一種有性格的人，并具有不屈不撓的奮斗精神。因為“只有當(dāng)教育者本人已具備固定不變的性格、具備統(tǒng)一的整體意志時，才能對他人實施永恒不變的影響”。這種性格說到底就是以永恒性價值為內(nèi)核的上述諸種特征的融合，即“社會型”的個性模式。其次，教育者要建立起自己的教育權(quán)威。凱興斯泰納強調(diào)，這種權(quán)威建立在“尊重、愛和對思想與道德優(yōu)越感謹(jǐn)慎從事”的基礎(chǔ)之上，僅僅是一種使人“自愿的、發(fā)自內(nèi)心順從的”手段。唯有出于“愛和敬畏”的自愿順從，教育對象才會敞開心扉、樂于接受教育者的影響。需要特別指出的是，“教育者身上不能而且不允許有強權(quán)者的特征”。強制性的順從只能加強教育的阻力，并極有可能泯滅教育對象的個性特征，導(dǎo)致教育者工作的失效乃至負(fù)效。
　　以上的分析顯現(xiàn)了凱興斯泰納所要強調(diào)的主題——教育者的靈魂是一種“社會型”的個性模式。這種個性模式立足于“社會型”的本質(zhì)，即那種偉大有力的、充滿智慧的教育之愛。“這種愛永不消失，永遠(yuǎn)光彩照人。它笑迎道德高尚的人，也笑迎過失者。它不知厭倦，從不失望。它始終充滿希望，永不氣餒?！背酥猓瑒P興斯泰納還論及了“作為教師的教育者”所應(yīng)具備的“教育財富”“口頭表達(dá)”“引導(dǎo)課堂活動”“價值兌現(xiàn)”等方面的能力，強調(diào)教師培養(yǎng)應(yīng)以教育者的靈魂為核心，教師教育的機構(gòu)或場所必須處理好“社會”“信仰”“民族精神”“知識”等方面的問題，形成適合教育者靈魂生長的集體氛圍。但是，“在教師的個人價值中——即使再次強調(diào)也不過分——社會的本性、愛的基本原則起著決定的作用，而不只是理論舉止”。這便是教育者的靈魂所在。
　　
　　三、小結(jié)及啟示
　　
　　綜上所述，我們可以看出：（1）教師或教育者是“教育人的教師”，而非“教育學(xué)概念上的教師”。這是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的根本所在。作為教育者，重點不在于知識、技能的教學(xué)，而是關(guān)注并促進(jìn)每一個學(xué)生的心靈成長。（2）教育者的靈魂或者本性是一種“社會型”的個性模式，其特征是以愛為內(nèi)核，凝聚“敏感性”“善解人情”“個性診斷”的特質(zhì)，并以“永恒性價值”為導(dǎo)向。（3）教師的培養(yǎng)要以教育者的靈魂為核心，培育其“教育意識”和教育的“基本心境”，而非偏向各種理論和教法的培訓(xùn)。雖然凱興斯泰納身處19世紀(jì)末20世紀(jì)初的德國，有一些觀點確實需要認(rèn)真辨?zhèn)魏团?，但這并不妨礙其核心主張對于我國當(dāng)前教師教育方面有重要啟示。
　　 首先，“教育學(xué)概念的教師”與“教育人的教師”的區(qū)分有助于我們深入理解教師職業(yè)的獨特性，即育人的特性。這就意味著在完善教師資格認(rèn)定方面，除了對教育學(xué)、心理學(xué)知識和專業(yè)知識及技能的測試外，絕不能忽視對教師職業(yè)本質(zhì)特征的測評，比如可以進(jìn)行必要的“職業(yè)性向”③測試，分析個人成長檔案，進(jìn)行必要的社會關(guān)系評價等等。如若不能卓有成效地從這方面完善從教資格的限定，必將影響教師教育質(zhì)量的提升。除此之外，這一區(qū)分顯然還會引發(fā)我們深入思考此類問題：我們現(xiàn)有的教師是什么類型的？我們要培養(yǎng)什么樣的教師？我們在培養(yǎng)什么樣的教師？
　　其次，教育者靈魂的“社會型”本性及其特征有益于我們從根本上把握教師素養(yǎng)的核心所在。在教師教育著力于提高培養(yǎng)質(zhì)量之時，我們不妨反觀質(zhì)量本身，是偏向知識、技能的質(zhì)量還是以教育之愛為核心，致力于教育意識和教育心境的質(zhì)量。如果我們的教師培訓(xùn)傾向于“由項目設(shè)計者和專家提供的預(yù)設(shè)知識”，并“因此能夠從教師認(rèn)知能力上獲得提高就實現(xiàn)了培訓(xùn)的目標(biāo)”，[3]那么，我們所培養(yǎng)出的“卓越教師”就極有可能偏向了“教育學(xué)概念的教師”。
　　最后，教師培養(yǎng)以教育者的靈魂為核心，啟發(fā)我們向著能提升教師育人素養(yǎng)的方面完善教師教育的內(nèi)容和方式。內(nèi)容上，可以圍繞培育和提高“教育意識”加以調(diào)整和充實，比如：增加一些育人方面的成功案例；挖掘原來課程中的情感、價值因素，培育教育信念；提供與一線教育接觸的機會；加大教育實習(xí)的比重等等。方式上，可以促進(jìn)教師教育的機構(gòu)形成一種能增進(jìn)“社會型”傾向的集體氛圍，使得教師和學(xué)生、學(xué)生之間、教師及領(lǐng)導(dǎo)之間結(jié)成一種親切、友愛、融洽的關(guān)系。
　　此外，對于從事教師職業(yè)或準(zhǔn)備選擇這一職業(yè)的人來說，從教育者靈魂的角度進(jìn)行自我檢驗或者自我提高也是十分有意義的。培養(yǎng)或成長為優(yōu)秀教師乃至“卓越教師”所依靠的并不僅僅是專業(yè)知識和技能，更為根本的是教育意識和教育情懷。正如李秉德教授所言，“以愛的關(guān)懷為主導(dǎo)的實際行動”才能將教育工作者具備的教育知識技能轉(zhuǎn)化為強有力的教育力量，并使教育者從學(xué)生的成就中獲得幸福。[4]
　　或者，最為重要的是：我國教師教育在向提高“質(zhì)量效益”、培養(yǎng)“卓越教師”方向的變革中，不得不正視和警惕凱興斯泰納所曾有過的那種擔(dān)憂，即“隨著事物的改革，我們或許會有好一些的‘傳授知識的教師’，卻得不到更理想的‘教育者’。毋庸諱言，令人擔(dān)憂的是，比起對純知識性教學(xué)的擔(dān)憂更嚴(yán)重的是一種潛在的危險，即我們試圖在此闡明的那些教育者本人的特性不僅不會得到發(fā)展，相反，有可能漸漸消失”。因此，教師教育觀有必要“從偏重于人的認(rèn)知性創(chuàng)造素質(zhì)發(fā)展的‘知識本位’立場，回歸到重視人的完整德性生命發(fā)展的‘德性本位’立場上來，實現(xiàn)整體性和根本性轉(zhuǎn)型”。[5]
　　
　　注釋：
　　①《教育者的靈魂與教師培訓(xùn)的問題》收錄于《凱興斯泰納教育論著選》一書。本文未標(biāo)注的引言均出自：鄭惠卿譯.凱興斯泰納教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2003.
　?、诘聡枷爰宜蛊绽矢駥⑷说膫€性類型分為六種：理論型、幻想型、宗教型、社會型、經(jīng)濟型、權(quán)力型。每一類型都有其典型特征，比如社會型的人以愛為生活的原則。凱興斯泰納借用這一分類來闡釋教育者的靈魂。
　?、勐殬I(yè)性向是心理學(xué)中描述從事某種職業(yè)所需的特殊能力的概念。對于教師職業(yè)來說，就意味著對“社會型”特征的一些測試，如“敏感性”“善解人情”的能力等。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]于興國.教師教育發(fā)展的趨勢、因素及其策略研究[J].教師教