歐美留學生對于形聲字形符表義作用認知情況的實驗研究

郭小磊

(北京大學對外漢語教育學院,北京100871)

歐美留學生對于形聲字形符表義作用認知情況的實驗研究

郭小磊

(北京大學對外漢語教育學院,北京100871)

通過紙筆實驗和調查問卷相結合的方式,調查了歐美國家留學生對于形聲字形旁表義作用的認知情況,考察了對于留學生形旁意識發(fā)展可能產(chǎn)生影響的一些非認知因素。結果發(fā)現(xiàn):歐美國家留學生在學習漢語6個月～7個月時仍然沒有發(fā)展出比較自動的形旁意識;歐美國家留學生在學習漢語12個月～13個月時才發(fā)展出比較自動的形旁意識;歐美國家留學生的漢字學習態(tài)度與他們形旁意識的發(fā)展可能沒有特別顯著的關系。最后,根據(jù)試驗結果,還提出了一些教學上的建議。

形旁意識;形聲字;歐美留學生

1 研究背景和問題的提出

1.1 近年來對于漢語形聲字的認知研究

形聲字作為漢字的主體,有區(qū)別于世界其他文字體系的顯著特點。因此,對形聲字的研究一直是漢語認知研究關注的重點。近十幾年來,對于形聲字的認知研究取得了許多重要的成果,例如,Peng D.H.,Yang H.[1]和楊暉,彭聃齡[2]的實驗分別驗證了形聲字讀音的一致性效應,以及形聲字的義符在字詞語義特征提取過程中的作用;Shu H.,Anderson,R.C.[3]還發(fā)現(xiàn)了小學三年級中國兒童已經(jīng)能利用形旁學習和推理生字等特點。

然而,以上提到的研究對象都是來自以漢語為母語的被試,在一定程度上忽視了對于外國留學生的漢語認知過程的研究。近年來,對于外國留學生漢語形聲字認知的研究也逐漸增多。例如,馮麗萍[4]、陳慧,王魁京[5]、江新[6]等學者對于外國留學生的形聲字認知過程進行了一系列的實驗研究,取得了豐富的成果。這些研究為我們提供了外國留學生學習形聲字的一般規(guī)律,有助于我們提高漢字教學的質量和效率。然而,以上研究主要集中于外國留學生對于形聲字聲符的認知研究上,關于外國留學生對形符的認知研究還很少,這方面的研究僅見李蕊的《留學生形聲字形旁意識發(fā)展的實驗研究》[7]一文。

1.2 研究問題的提出

其實,漢語作為表義體系的文字,它的表義性是十分顯著的。據(jù)統(tǒng)計,85.92%的形聲字與意義有一定的聯(lián)系[8],在《高等學校外國留學生漢語教學大綱》中所收形聲字的形旁總體表義度在60%左右,超過半數(shù)的形聲字形旁具有提示語義的功能[9]。因此,弄清楚留學生對于形聲字形符表義作用的認知情況,必將有助于改進我們的漢字教學方法,提高教學效率。李蕊的研究取得了重要的成果,她發(fā)現(xiàn)了各個階段的留學生對于形符表義認知的不同情況。然而筆者認為,在她的實驗中存在著一些問題,可能會對實驗結果造成影響:①實驗材料較少。在她的實驗中,所選材料為20組單字,這20組字又被分為4個等級,也就是說每個等級的字只有5組,過少的樣本可能會影響實驗的結果。②在實驗設計上不盡完美。在她的實驗中,要求學生從3個待選擇字中選取1個與目標字語義相關的字。由于在這個實驗中,語義相關的字必定為形旁相同的字,因此,學生在實驗過程中可能會發(fā)現(xiàn)這個規(guī)律,并且利用這個規(guī)律進行選擇,從而對實驗的結果產(chǎn)生影響。為此,筆者重新設計了一項實驗,仍采用紙筆測驗的方式,考慮到來自漢字文化圈學生的漢字背景,只選擇歐美國家留學生來進行本實驗,以期獲得關于歐美留學生形旁意識發(fā)展過程的更加完善、可靠的認識。

另外,除了留學生的等級水平可能對其形旁意識的發(fā)展產(chǎn)生影響之外,其他的非認知因素,例如留學生對于漢字的學習態(tài)度、留學生的性別和所學漢字的字體等因素(后兩個因素的研究由于篇幅原因未能呈現(xiàn))會不會對留學生形旁意識的發(fā)展產(chǎn)生影響呢?關于這方面的研究至今未見,本文會在實驗研究的基礎上結合問卷調查的方式對這些因素一并進行研究。

2 研究方法和過程

2.1 研究方法

2.1.1 被 試

南京大學海外教育學院漢語長期班C班和B班的歐美國家留學生參加了本實驗。其中C班19人,B班20人,他們主要來自美國、澳大利亞、德國、法國、新西蘭等國家,都能熟練地運用英語。C班學生屬于中級偏下漢語水平,相當于在中國學習漢語6個月～7個月的水平,而B班學生則屬于中級偏上漢語水平,相當于在中國學習漢語12個月～13個月的水平。

2.1.2 實驗設計

實驗采用紙筆測驗的方式進行,采用被試漢語等級×目標字等級×目標字表義透明度的2×2×2的三因素設計。

2.1.3 實驗材料

實驗材料為60組雙字詞。每一組雙字詞的形式類似于下例:頂fēng(summit):鋒,烽,蜂,峰。雙字詞中一個字為目標字,用拼音表示,另一個字為非目標字,用漢字表示,每組雙字詞后有 4個待選擇字,被試的任務是從后面4個待選擇字中選擇出1個合適的字來代替雙字詞中的拼音。對于上例來說,目標字是“fēng”,非目標字是“頂”,被試的任務是從后面 4個備選字中選擇 1個字來代替“fēng”,若被試選擇“峰”,則被視為正確答案。

目標字首先根據(jù)學生的熟悉度分為兩個等級,一類是熟字,另一類是生字,熟字和生字各有30個。在選擇目標字的過程中,本實驗根據(jù)學生的漢語等級和水平,并結合學生所用的教材,從《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》所規(guī)定的甲級字中選擇了30個形聲字作為熟字,從丙級字中選擇了30個形聲字作為生字(所選丙級字對于B班學生來說也是生字)。隨后,每種熟悉程度又根據(jù)語義透明度被分為兩種:①語義透明度好的,即字的形旁與整詞的意義相關,如“愉”與“愉快”;②語義透明度差的,即字的形旁與整詞的意義無關,如“練”與“練習”。這樣,60組雙字詞共被分為4類,每一類有15組①目標字的選擇及問卷等實驗材料,限于篇幅從略,請向作者索取。。這4類分別是:

1)語義透明度好的熟字。(共15組)

2)語義透明度差的熟字。(共15組)

3)語義透明度好的生字。(共15組)

4)語義透明度差的生字。(共15組)

另外,由于學生不知道生字的含義,因此在生字后面,用英語標注出含義,這樣才能保證學生是真正通過漢字形符的表義作用來進行選擇,而不是僅僅靠猜測。

2.1.4 問卷設計

由于本研究還希望考察除了留學生的漢語等級水平外的其他非認知因素的作用,因此在實驗之外,還設計了問卷對留學生的漢字學習態(tài)度等因素進行了調查。問卷共設計了6個問題,讓學生根據(jù)五度量表進行回答,并且統(tǒng)計出學生的每個問題的得分以及6個問題的總得分。最后通過SPSS統(tǒng)計軟件,評價漢字學習態(tài)度等要素是否會對留學生形旁意識的發(fā)展產(chǎn)生影響。問卷的設計是在對留學生充分的調查和采訪的基礎上進行的。

2.1.5 研究假設

本實驗所依據(jù)的主要假設是,如果學生對于語義透明度好和語義透明度差的熟字項目作得同樣好,即在熟字中,錯選的語義透明度差的數(shù)目,減去錯選的語義透明度好的數(shù)目(簡稱誤差甲)接近0,而對于語義透明度好和語義透明度差的生字項目作得同樣差,即在生字中,錯選的語義透明度差的項目,減去錯選的語義透明度好的項目(簡稱誤差丙)接近0,那么就可以說明學生未能發(fā)展出形聲字的形旁意識,他們選擇的正確率更多地與他們對目標字的熟悉程度有關;相反,如果學生對于語義透明度好和語義透明度差的熟字項目作得同樣好,而對于語義透明度好和語義透明度差的生字項目作得差別很大,語義透明度好的項目明顯比語義透明度差的項目作得好,即誤差丙遠大于0,那么可以說明學生已經(jīng)發(fā)展出比較自動的形聲字的形旁意識,在對漢字(尤其是不認識的漢字)進行認知時,會自覺地運用形旁的表義作用來幫助自己進行漢字認知。另外,本研究還假設歐美留學生的漢字學習態(tài)度有可能會對其聲旁意識的發(fā)展產(chǎn)生影響。

2.1.6 研究程序

本研究采取的是實驗和問卷相結合的方式。被試的任務包括三個部分:第一部分為填寫性別、班級等相關個人背景信息;第二部分為填寫問卷;第三部分為完成紙筆測驗。這三部分內容一起被打印裝訂在3張A4紙上。在正式實施前,委托3名留學生進行了預測試,然后才正式實施。實施時,由C班和B班的老師在課堂上發(fā)給學生,并且當堂做完、收回。老師的指導語是讓學生盡快獨立完成。收回問卷后,從中剔除了來自韓、日等漢字文化圈國家的學生問卷。然后,對有效的問卷進行了統(tǒng)計和分析,分別統(tǒng)計出在目標字為甲級字(熟字)和丙級字(生字)時,C班和B班學生選擇正確的個數(shù)(分別簡稱成績甲和成績丙),以及誤差甲和誤差丙。另外,對于學生的漢字學習態(tài)度因素也做了統(tǒng)計。統(tǒng)計完成以后,利用SPSS軟件對統(tǒng)計結果進行了分析,以期對實驗的假設進行檢驗。

2.2 研究結果和數(shù)據(jù)分析

在處理數(shù)據(jù)時,C班有一份,B班有兩份問卷由于信息填寫不完整而被剔除。這樣C班和B班各有18名學生的數(shù)據(jù)被進行統(tǒng)計分析。

2.2.1 被試等級與被試成績的統(tǒng)計分析

當目標字為熟字(甲級字)時,C班與B班兩個等級的被試,正確選擇目標字個數(shù)(簡稱成績甲)的統(tǒng)計情況見表1。(小數(shù)點后保留兩位,下同)

表1 C、B班學生成績甲得分的統(tǒng)計

在表1中,平均值表示當目標字為熟字時,不同等級留學生選擇正確的目標字的平均個數(shù),即不同等級留學生成績甲的平均得分;N為樣本量,B班、C班各選取了18位留學生。從表1可以看出,C班學生成績甲的平均分為20.17分,而B班學生成績甲的平均得分為24.22分。這說明,雖然所選擇的30組甲級字都是學生比較熟悉的字,但是由于時間的限制以及臨場失誤等其他一些原因,學生并不能完全將其選擇正確。B班學生成績甲的得分明顯高于C班學生的得分,說明B班學生對于甲級漢字的掌握水平及熟悉的程度還是要明顯高于C班學生,進一步的方差分析也證實了分析結果(F=26.27,p<0.05)。因此,可以得出這樣結論:不同等級的學生在成績甲上的得分具有顯著的差異,B班學生成績甲的得分明顯高于C班學生的得分。

當目標字為生字(丙級字)時,C班與B班兩個等級的被試,正確選擇目標字個數(shù)(后文簡稱成績丙)的統(tǒng)計情況如表2。

表2 C、B班學生成績丙得分的統(tǒng)計

從表2可以看出,C班學甥成績丙的平均得分僅為8.78分,而B班學生成績丙的平均得分為15.78分。這說明,當目標字為學生不認識的生字(丙級字)時,C班學生選擇目標字的正確率非常低,僅維持在比隨機略高的水平(8.78/30≈0.29)。可見C班學生在對生字進行選擇時主要依靠自己的猜測。而面對生字,B班學生選擇目標字的正確率則比C班學生高出許多,達到了50%左右的水平,說明B班學生在對生字進行選擇時不僅僅依靠自己的猜測,還運用了自己對于漢字已有的知識。根據(jù)方差分析的結果(F=29.39,p<0.05),說明不同等級的學生在成績丙上的得分具有顯著的差異,B班學生成績丙的得分明顯高于C班學生的得分,這就證實了不同的漢語等級對于丙級字選擇的正確率確實有顯著的影響。

2.2.2 被試等級與誤差甲和誤差丙的T測試統(tǒng)計分析

當目標字為熟字時,C班學生與B班學生兩個等級的被試,選擇目標字的錯誤差(即在熟字中,錯選的語義透明度差的目標字的數(shù)目減去錯選的語義透明度好的目標字的數(shù)目,后文簡稱誤差甲)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表3。

表3 C、B班學生誤差甲的統(tǒng)計

從表3看出,C班學生誤差甲的平均得分僅為1.22,即當目標字為熟字時,C班學生選錯的目標字當中,語義透明度差的目標字僅比語義透明度好的目標字多了1.22個,差別不大,對于兩種語義透明度的目標字,C班學生做得都不錯(結合表1)。而B班學生誤差甲的得分也僅為1.28,即當目標字為熟字時,B班學生選錯的目標字當中,語義透明度差的目標字僅比語義透明度好的目標字多了1.28個,差別也不大,當目標字為熟字時,對于兩種語義透明度的目標字,B班學生也做得同樣好(結合表1)。

隨后的等級一中誤差甲成績的 T測試顯示,T=-0.165,顯著值=0.870,0.870>0.05,由此可以得出,C班在誤差甲上的得分稍小于B班在誤差甲上的得分,但是差異很不顯著。也就是說,當目標字為熟字時,C班和B班學生選擇兩種透明度的目標字的錯誤差沒有顯著差別。

當目標字為生字時,C班學生與B班學生兩個等級的被試,選擇目標字的錯誤差(即在生字中,錯選的語義透明度差的目標字的數(shù)目減去錯選的語義透明度好的目標字的數(shù)目,簡稱誤差丙)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表4。

表4 C、B班學生誤差丙的統(tǒng)計

從表4可以看出,C班學生誤差丙的得分僅為18.9,即當目標字為生字時,C班學生對于兩種語義透明度的目標字做得同樣的差(結合表 2)。而B班學生誤差丙的得分則為5.62,即當目標字為生字時,B班學生在語義透明度好的項目上的得分要明顯高于在語義透明度差的項目上的得分。

隨后的等級一中誤差丙成績的 T測試則顯示,T=-8.55,p<0.01。由此可以得出C班學生在誤差丙上的得分要遠小于B班學生在誤差丙上的得分,而且差異十分顯著。也就是說,當目標字為生字時,C、B兩班學生在對語義透明度差和語義透明度好的兩種項目的選擇上存在著顯著的差別。

結合當目標字為熟字時,C、B兩班學生誤差甲的得分情況的統(tǒng)計分析,可以得出當目標字為熟字時,C班學生對語義透明度好的和語義透明度差的項目做得同樣好;當目標字是生字時,他們對語義透明度好的和語義透明度差的項目做得同樣差。而B班學生則不同,當目標字是熟字時,他們對語義透明度好的和語義透明度差的項目做得同樣好;當目標字是生字時,他們在語義透明度好的項目上的得分遠遠高于他們在語義透明度差的項目上的得分。根據(jù)實驗的假設,可以得出下面的結論:C班學生還沒有發(fā)展出形聲字的形旁意識,他們選擇的正確率更多的與他們對目標字的熟悉程度有關,當目標字為生字時他們更多的是靠猜測來進行選擇;而B班學生則已經(jīng)發(fā)展出比較自動的形旁意識,當目標字為生字時,他們會自覺地運用形旁知識,對生字進行推理和認知。

2.2.3 被試漢字學習態(tài)度對形旁意識發(fā)展的影響漢字學習態(tài)度主要包括留學生對于學習漢字的興趣、重視程度以及對待生字的態(tài)度。問卷用五度量表的方式設計了6個問題來考察學生對于漢字的學習態(tài)度。在探討漢字學習態(tài)度對于形旁意識發(fā)展的影響之前,首先對漢字學習態(tài)度問卷進行了信度分析,問卷各項目得分統(tǒng)計表如表5所示。

表5 各項目得分統(tǒng)計表

由表5可以看出,“態(tài)度1”平均得分最高,而“態(tài)度2”的平均得分最低,整個學習態(tài)度的平均得分為16.8分。隨后的信度方差分析顯示,各項目之間的F值為43.53,p值為0.00,這一數(shù)據(jù)極具顯著性,說明這6個項目的得分成績不是彼此獨立的,也就是說,這6個項目所考察的內容彼此是有關系的。在此基礎上,我們繼續(xù)分析學習態(tài)度與誤差甲和誤差丙之間的相關關系。表6顯示了學習態(tài)度與誤差甲之間的相關關系,表7顯示了學習態(tài)度和誤差丙之間的相關關系。

由表6、表7我們可以看出,學習態(tài)度與誤差甲的相關系數(shù)為-0.33,與誤差丙的相關系數(shù)僅為0.12,都沒有達到李筱菊所確定的 0.4的最低限度[10],因此,我們可以推斷出,學習態(tài)度與誤差甲和誤差丙的得分成績也沒有什么相關性。根據(jù)實驗假設,在此實驗中我們不能推斷出漢字學習態(tài)度對學生形旁意識發(fā)展有影響的結論。

表6 漢字學習態(tài)度與誤差甲之間的相關關系

表7 漢字學習態(tài)度與誤差丙之間的相關關系

3 綜合討論及教學啟示

根據(jù)實驗假設可以推導出,B班學生在學習漢語12個月～13個月時已經(jīng)發(fā)展出了比較自動的形旁意識,而C班學生在6個月～7個月時仍然沒有發(fā)展出比較自動的形旁意識。這一結論和李蕊等人的研究結果基本一致,但又有一些區(qū)別。在李蕊的研究中,她認為非漢字文化圈的留學生在學習漢語7個月左右的時候就已經(jīng)開始發(fā)展出比較自動的形旁意識了,而這次研究并沒有支持這一觀點。造成這種觀點不同的原因可能是由于實驗設計上的不同,以及對于數(shù)據(jù)處理的不同,這在文章的第1部分已經(jīng)提到了。

另外,根據(jù)本文的研究數(shù)據(jù),初級和中級階段留學生在熟字項目上,誤差甲的成績是基本相等的;而在生字項目上,初、中級階段的留學生誤差丙的成績則存在顯著差別。之所以會出現(xiàn)這種情況,除了上文所提到的原因外,可能也與留學生的漢字識別方式和字頻有關。留學生所熟悉的漢字都是一些高頻字,不管是初級還是中級留學生,他們在對這些熟字進行認知的過程中,采用的都是整字認知的方式,即將漢字作為一個整體來進行認知,而并不是將一個漢字進行拆解和分析。因此對于熟字項目來說,漢字表義透明度這一因素與留學生的漢字認知關系不大,這就可以解釋為什么初、中級留學生在熟字項目上,對于表義透明度好的項目和表義透明度差的項目都會出現(xiàn)錯誤并且出現(xiàn)錯誤的數(shù)量基本相等的情況。但是,由于中級階段的留學生發(fā)展出了漢字的形旁意識,因此對于生字(低頻字)的認知,他們不會采取整字認知的方式,而是會利用所學的漢字構造知識,對漢字的結構進行拆解和分析,這樣顯然會提高他們對生字識別的正確率。而反觀初級階段的留學生,由于他們還未發(fā)展出形旁意識,因此即使對于生字,他們可能還是采取整字認知的方式,而不會自覺地對漢字進行拆解和分析。這就可以解釋在生字項目上,為什么初、中級階段的留學生誤差丙的成績會存在顯著差別。當然,對于留學生的漢字識別方式、以及字頻效應在留學生漢字認知過程中的作用還需要進一步的證實。

本次研究還發(fā)現(xiàn),留學生的漢字學習態(tài)度等非認知因素與留學生形旁意識的發(fā)展沒有特別顯著的關系。雖然沒有得出肯定的結論,但是進行這樣的研究還是很有意義的,因為它可以幫助我們更加全面地認識留學生在形旁意識發(fā)展乃至在漢字認知發(fā)展的過程中,各個因素所起到的作用。當然,由于這是首次進行此項研究,因此在研究的方法、問卷的設計等方面存在許多不足甚至缺陷,可能在一定程度上影響了我們的結論。我們期待這項研究能夠有后續(xù)的發(fā)展。

另外,來自漢字文化圈國家的學生在形旁意識發(fā)展以及漢字認知的過程中是不是和歐美國家的留學生有所區(qū)別呢?還有形旁的頻率、形旁的位置等這些因素會不會影響到留學生對于形聲字的認知呢?再深入一點,留學生在認知漢字時主要是通過視覺碼還是語意碼呢?這些問題也都值得我們今后繼續(xù)深入地研究。

在對外漢語教學的過程中,一些老師經(jīng)常從初級階段就開始教授給學生漢字形聲字的組合規(guī)律,外國學生在一開始會對這種新鮮的文字組合規(guī)律產(chǎn)生濃厚的興趣,因此在初級漢字教學階段,外國留學生能夠比較自覺地學習和掌握形聲字的組合規(guī)律。但是,學會形聲字的組合規(guī)律并不代表能夠在日常閱讀和識字的過程中會自動地運用這種規(guī)律。本次試驗以及上文提到的李蕊等人的實驗都表明,歐美留學生要到一定階段以后才會發(fā)展出比較自動的形旁意識。這就啟示我們在初級階段不需要刻意向學生灌輸漢字構造的原理和組合規(guī)則,而應該以擴大學生識字量,加強學生對漢字的感性認識為主。到了中級階段(大概9個月～12個月的時候),這時是留學生漢字形旁意識發(fā)展的關鍵時期,學校應該開設專門的漢字課程②關于在中級階段開設漢字課程是否會促進留學生的漢字認知能力的發(fā)展,筆者已另外設計實驗進行了調查并撰文進行了分析,調查結果支持了本文所作的建議。,系統(tǒng)地向留學生教授漢字的理論知識,幫助留學生強化對于漢字的認識,并使他們發(fā)展出正確、自動的漢字認知能力。

4 結 論

1)歐美國家留學生在學習漢語6個月～7個月的時候仍然沒有發(fā)展出比較自動的形旁意識,在遇到生字時,他們還不能自動地運用形旁的表義作用來進行意義的判斷。

2)歐美國家留學生在學習漢語 12個月～13個月時已經(jīng)發(fā)展出比較自動的形旁意識,能夠利用形旁的表義作用來判斷生字的字義。

3)歐美國家留學生的漢字學習態(tài)度與他們形旁意識的發(fā)展可能沒有特別顯著的關系。

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A Cognitive Research on the Development of Western Student’s Awareness of Meaning Radicals in Pictophonetic Characters

GUO Xiaolei
(School of Chinese as a Second Language,Peking University,Beijing 100871,China)

This paper studied the occurrence,development and completion of western student’s awareness of meaning radical in pictophonetic characters,and investigated many other factors that may affect the development of the awareness by a paper-pencil test mode along with a carefully-designed questionnaire.Findings of the study are reported in this paper:after 7 to 8 months’study,western students can not build up their meaning radical awareness on their own initiative;after 12 to 13 months’study,western students have acquired the knowledge of meaning radical and its meaning-indicating function;the character-learning attitudes of western students may have little to do with the development of their awarenessof the meaning radical.Finally,according to the above findings,this paper gives some suggestions to Chinese character teaching.

meaning radical awareness;pictophonetic characters;western student

H195.1

A

10.3969/j.issn.1673-1646.2011.05.020

1673-1646(2011)05-0101-06

2011-05-20

郭小磊(1987-),男,碩士生,從事專業(yè):漢語言文字學。