工學(xué)一體化教學(xué)需處理好四組關(guān)系

張曉梅

工學(xué)一體化教學(xué)指向職業(yè)的工作任務(wù)、工作的內(nèi)在聯(lián)系和工作過程知識，體現(xiàn)了職業(yè)教育的應(yīng)有之義。在學(xué)習(xí)中工作，通過工作而學(xué)習(xí)，深刻而生動地彰顯了職業(yè)教育源于企業(yè)、融入企業(yè)、依靠企業(yè)、服務(wù)企業(yè)的歷史品格和鮮明特質(zhì)。工學(xué)一體化教學(xué)，需要“三足鼎立”，即工作經(jīng)驗和教學(xué)經(jīng)驗足夠豐富的“雙師型”教師、實現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)環(huán)境、具備良好技能基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生。三者的珠聯(lián)璧合，是保證工學(xué)一體化教學(xué)效果和效率的前提和條件。但是，現(xiàn)實的狀況卻往往不盡如人意。筆者認為，保證工學(xué)一體化教學(xué)的信度和效度，應(yīng)處理好以下四組關(guān)系：工與學(xué)的關(guān)系；支撐與支架的關(guān)系；主導(dǎo)與主體的關(guān)系；技能與能力的關(guān)系。

一、工與學(xué)的關(guān)系

工與學(xué)的關(guān)系，可以理解為理論與實踐的關(guān)系。梳理職業(yè)教育發(fā)展史，學(xué)界通常將之分為三種模式、三個階段：理論與實踐并行、理論為實踐服務(wù)、理論與實踐一體。在理論與實踐并行的階段，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)是圍繞學(xué)科教學(xué)和技能訓(xùn)練兩個中心建立的。理論教學(xué)與實踐教學(xué)“雙峰并峙，二水分流”。在教學(xué)實施中，教育者或過分關(guān)注理論知識的學(xué)習(xí)，或由于條件所限無法進行有效的技能訓(xùn)練。職業(yè)院校的學(xué)生也不善于把理論知識應(yīng)用于實踐，無法完成理論的應(yīng)用和遷移。因此，這種“分立”的模式一直為學(xué)界所詬病。理論為實踐服務(wù)的階段，以能力為基礎(chǔ)的教育（CBE）及其課程開發(fā)方法（DACUM）、國際勞工組織的模塊課程方案（MES）和德國雙元制，都是典型代表。

由于這種模式并沒有建立能力之間的聯(lián)系和對職業(yè)的整體認識，沒有考慮作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的職業(yè)活動應(yīng)具有系統(tǒng)性、整體性、復(fù)雜性和教育性，所以，這種模式的“短視”同樣差強人意。工學(xué)一體化的課程，試圖從本質(zhì)上跳過理論與實踐相隔離的藩籬，將學(xué)習(xí)者的理論學(xué)習(xí)和實踐能力發(fā)展作為一個整體來看待，希望看到理論與實踐的“化學(xué)反應(yīng)”，讓學(xué)生獲得那些在職業(yè)工作實踐中相互關(guān)聯(lián)的綜合能力而不是相對割裂的理論知識和技能，建立理論與實踐的直接聯(lián)系。

以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育，無論是課程開發(fā)方法、課程構(gòu)建理論還是教學(xué)形式，都有別于傳統(tǒng)的教育理念。相比于傳統(tǒng)教育側(cè)重專業(yè)理論知識和相對“失真”的專業(yè)技能的培養(yǎng)，工學(xué)一體化教學(xué)力圖實現(xiàn)專業(yè)的職業(yè)導(dǎo)向、課程的過程導(dǎo)向和教學(xué)的行動導(dǎo)向；強調(diào)課程學(xué)習(xí)中工作過程的整體性，關(guān)注學(xué)生在行動過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗和個性化創(chuàng)造，強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析。但是，在實際工作中，筆者經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，許多教師將工學(xué)一體化教學(xué)煮成了一鍋“夾生飯”：明確工作目標(biāo)和工作任務(wù)后，教師會花很長的教學(xué)時間“穿新鞋，走老路”，用傳統(tǒng)的教學(xué)方法講授理論知識，然后再引導(dǎo)學(xué)生完成下一步工作任務(wù)。這種“偽工學(xué)一體”的教學(xué)方式，是應(yīng)該警惕并避免的。因此，在工學(xué)一體化教學(xué)中，有兩點需要特別注意：首先，要充分考慮實現(xiàn)工學(xué)一體化教學(xué)的必要條件。正如趙志群所指出的，“社會普遍缺乏對工作過程知識的價值和重要性的認識；由一所職業(yè)院校獨自開發(fā)一個專業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在資源上顯得很不足；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程對理論和實踐的綜合化要求超越了教師的平均水平；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)管理制度（如班級制度、理論與實訓(xùn)教學(xué)獨立管理的機制），對現(xiàn)行的教學(xué)管理提出了挑戰(zhàn)；職業(yè)院校實踐教學(xué)基地多數(shù)是根據(jù)學(xué)科課程設(shè)計的，還沒有能夠依據(jù)工作領(lǐng)域的職業(yè)活動要求來設(shè)計?！币虼?，如果學(xué)校或者專業(yè)現(xiàn)有的教學(xué)條件，不能滿足工學(xué)一體化教學(xué)環(huán)境的要求；如果教師隊伍現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗、教育理念、教學(xué)能力離一體化教師還有一定的差距和欠缺；如果學(xué)生的綜合素質(zhì)、基礎(chǔ)知識以及基本技能還不能令人滿意，實施工學(xué)一體化教學(xué)還有一定的作業(yè)難度，那么，秣馬厲兵、待時而動是更加客觀的選擇。其次，工和學(xué)的關(guān)系，可以有偏重，但不能偏廢。與普通教育相比，職業(yè)教育有著鮮明的特點：普教指向于畢業(yè)，職教指向于就業(yè)；普教指向于知識與素養(yǎng)，職教指向于技能與能力；普教指向于分析問題，職教指向于解決問題；普教關(guān)注“源于哪”，職教關(guān)注“如何做”。但是，理論是對實踐的提煉和升華，沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的，而沒有實踐的理論則是枯燥的。所謂“行易知難”，工學(xué)一體化的教學(xué)不是說理論知識無足重輕，而是要求對理論知識進行更加客觀和嚴格的取舍和重組。如果所學(xué)習(xí)的知識或者理論不具備科學(xué)、合理的邏輯關(guān)系，就會使技能的學(xué)習(xí)存在不可避免的斷裂帶，不能形成發(fā)展帶，不能為項目任務(wù)的完成提供直接的支撐。

二、支撐和支架的關(guān)系

目前，企業(yè)對職業(yè)院校不滿意的一個主要原因是畢業(yè)生缺乏必要的工作能力，對企業(yè)所需人才來說僅僅是個“半成品”。要想讓企業(yè)對職業(yè)教育的質(zhì)量滿意，職業(yè)院校畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)具備一定的工作能力和基本工作經(jīng)驗，其前提是在校期間系統(tǒng)化地完成過一些典型的工作任務(wù)。 因此，工學(xué)一體化教學(xué)的“支撐”是從一個個具體的“工作領(lǐng)域”轉(zhuǎn)化而來的用于學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，即來源于工作實際的、理論與實踐一體化的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)。它以完整的工作過程為內(nèi)在邏輯，以幫助學(xué)生完成從“初學(xué)者到實踐專家”的職業(yè)成長過程為外在邏輯，讓學(xué)生親身經(jīng)歷結(jié)構(gòu)完整的工作過程，通過在真實工作情境中的實踐學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生形成自己對工作的認識和經(jīng)驗，從而獲得包括關(guān)鍵能力在內(nèi)的綜合職業(yè)能力，滿足學(xué)生個人全面發(fā)展的需要。

需要指出的是，實現(xiàn)“支撐”的前提條件是對“支架”的充分關(guān)注。這里所說的“支架”，（Scaffold）原是建筑行業(yè)的術(shù)語，又譯作“腳手架”，是建筑樓房時施予的暫時性支持。當(dāng)樓房建好后，這種支持就撤掉了。根據(jù)這個建筑隱喻，普利斯里等人為“支架”所下的定義是：根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。建構(gòu)主義的倡導(dǎo)者據(jù)此發(fā)明了“腳手架式教學(xué)”或“支撐點式教學(xué)”。這種教學(xué)模式認為，在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異。通過教學(xué)，學(xué)生在教師幫助下可以消除這種差異。換句話說，學(xué)生獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距離，可通過“支架作用”，把學(xué)生的能力從一個水平提升到另一個水平。

實際上，工學(xué)一體化教學(xué)在潛意識里也關(guān)注到了“支撐”與“支架”互為因果的關(guān)系，不僅注意學(xué)習(xí)情境的難度系數(shù)，更關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的排序。學(xué)習(xí)情境被分為職業(yè)定向性任務(wù)、程序性任務(wù)、蘊含問題的特殊任務(wù)、無法預(yù)測結(jié)果的任務(wù)四個層次。即使是學(xué)習(xí)任務(wù)，也有不同的層次和質(zhì)量之分，如封閉式學(xué)習(xí)任務(wù)、開放式學(xué)習(xí)任務(wù)和設(shè)計導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)等。

從上面的論述可以看到，工學(xué)一體化教學(xué)需要一些“準備動作”。工作過程系統(tǒng)化教學(xué)實現(xiàn)的前提是要求學(xué)生既要有一定的理論知識，更需要有相關(guān)的技能基礎(chǔ)。以筆者的管理及教學(xué)經(jīng)驗而言，如果在工學(xué)一體化的課程改革與實踐中，大刀闊斧地將原有的教學(xué)體系和課程結(jié)構(gòu)“格式化”，全部課程都按照典型工作任務(wù)確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，進行學(xué)習(xí)情境設(shè)計，不僅對中級工教學(xué)及高級工初期的教學(xué)并不適合，更為嚴重的是，將直接影響教學(xué)的正常有序運行。以動畫專業(yè)為例，在學(xué)生不具備基本的美術(shù)功底、無紙動畫軟件的操作技巧及運動規(guī)律的前提下，就開始進入項目或任務(wù)為引領(lǐng)的工學(xué)一體化的教學(xué)，往往會使教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)難以兼顧，任務(wù)完成與技能傳授難求兩全。如果在培養(yǎng)的初期就要求學(xué)生獨立地創(chuàng)作并制作出動畫作品，達到藝術(shù)和技術(shù)的完美結(jié)合，學(xué)生的確存在著在解決問題的所需能力和原有能力之間的距離。這個距離過大就會導(dǎo)致學(xué)生完成任務(wù)時捉襟見肘，自我效能感下降。筆者認為，工學(xué)一體化課程架構(gòu)下，專業(yè)基礎(chǔ)課程、案例課程、一體化課程三種類型的課程劃分是必須的。其中，一體化課程是“支撐課程”，專業(yè)基礎(chǔ)課程和案例課程是“支架課程”。教師通過“支架課程”，呈現(xiàn)給學(xué)生一組幫助其克服阻力的引導(dǎo)性、支架性任務(wù)，幫助學(xué)生在原有能力和目標(biāo)能力之間架設(shè)一條“綠色通道”，實現(xiàn)任務(wù)更高一層的抽象性和包攝性，從而保證工學(xué)一體化教學(xué)的有效性，取得學(xué)習(xí)的“倍乘效應(yīng)”。

三、主導(dǎo)和主體的關(guān)系

在工學(xué)一體化教學(xué)中，最常用、最理想的教學(xué)方法是項目教學(xué)法。項目是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應(yīng)用價值的產(chǎn)品為目的的工作任務(wù)。項目教學(xué)法要求項目要有一定的難度，不僅是已有知識、技能的應(yīng)用，還要求學(xué)生運用已有知識，在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)新的知識技能，解決學(xué)生過去從未遇到過的實際問題。學(xué)生有獨立進行計劃工作的機會，在一定的時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為，克服處理項目工作中出現(xiàn)的困難和問題。項目教學(xué)的組織方式是行動導(dǎo)向教學(xué)，即讓學(xué)生以個體或小組合作的方式圍繞明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成一系列的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師處于中心地位，學(xué)生是在教師的指導(dǎo)下被動地接受知識和技能，幾乎沒有自我學(xué)習(xí)的空間。學(xué)生是主體，根據(jù)專業(yè)及學(xué)習(xí)情境性質(zhì)的不同，學(xué)生獨立或者以小組的形式完成“信息的收集——工作計劃的制定——工作任務(wù)的實施及——工作成果的評價”，并在這一過程中獲得工作過程知識。教師從主要講授者的角色淡出，成為主導(dǎo)，以咨詢者和主持人的身份出現(xiàn)，扮演著學(xué)習(xí)情境的設(shè)計、組織、引導(dǎo)、監(jiān)督及挖掘?qū)W生潛能的工程師的角色。

行動導(dǎo)向的基本特征體現(xiàn)在“行動過程完整”和“手腦并用”（理論實踐一體化學(xué)習(xí)）兩方面，但它并不完全排斥傳統(tǒng)的教學(xué)方法。無論教育理念和教學(xué)模式如何變化，只要是課堂教學(xué)，明確的教學(xué)目標(biāo)、完整的教學(xué)過程、良好的教學(xué)效果依然是教學(xué)的基本要求。在實際教學(xué)中，由于教師的專業(yè)能力和教學(xué)經(jīng)驗的差異，很多教師變成“旁觀者”和“邊緣人”，課堂由原來的“滿堂灌”變成“滿堂亂”，由“獨舞”變成沒有領(lǐng)舞的“蹦迪”。既然學(xué)生要通過學(xué)習(xí)完成由“初學(xué)者——高級初學(xué)者——有能力者——熟練者——專家”的升級，教學(xué)項目的設(shè)計要遵循由簡單到復(fù)雜、由單一到綜合的邏輯層級，那么，教師的教學(xué)也應(yīng)該有由“緊”至“松”、由“管”到“放”的梯度。

在一體化教學(xué)中，教師要處理好四個關(guān)鍵要素：第一是項目（任務(wù)），教學(xué)項目的設(shè)計既不能過大過難，更不能過小過易。過大、過難，會使項目任務(wù)的周期拉長，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；任務(wù)過小、過易，不容易體現(xiàn)真實的工作過程和作業(yè)難度，不利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。第二是節(jié)奏，就是要注意處理好任務(wù)的重點和難點。點撥什么，什么時候點撥，怎么點撥，教師要心中有數(shù)。重點如何突出，難點如何突破，要縝密有序。第三是層次，在一個班級內(nèi)，學(xué)生的個性不同、能力不同、基礎(chǔ)不同、興趣愛好不同，要求教師在項目教學(xué)的過程中，體現(xiàn)差異，照顧個性，因材施教，使得“大而各在其位，小而各得其所”。第四是時間，教學(xué)中，很多教師只關(guān)注任務(wù)完成的質(zhì)量，而忽視了對任務(wù)時間的把控。教師應(yīng)該針對不同的任務(wù)、學(xué)生不同的情況，明確規(guī)定任務(wù)時間，以確保學(xué)生養(yǎng)成良好的職業(yè)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)和工作的效率。

四、技能和能力的關(guān)系

工學(xué)一體化教學(xué)的價值訴求在于，不僅要培養(yǎng)滿足功利性崗位需求的“職業(yè)人”，更要培養(yǎng)對國家有用、對社會有責(zé)任感的“社會人”。因此，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)尤為重要。所謂關(guān)鍵能力，是培養(yǎng)學(xué)生具有適應(yīng)未來職業(yè)活動中職業(yè)結(jié)構(gòu)和市場需求的不斷變化的能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。專業(yè)能力是職業(yè)工作中的核心能力。不同專業(yè)的學(xué)生，專業(yè)能力要求不同，但主要都是培養(yǎng)學(xué)生在特定方法引導(dǎo)下具有合理的知能結(jié)構(gòu)，能夠有目的地利用專業(yè)知識和職業(yè)技能獨立解決問題并評價成果；方法能力是個體持續(xù)發(fā)展的基本能力，即獨立學(xué)習(xí)的能力、獲取新知識、新技能的能力、解決新問題的能力、制定工作計劃、管理以及工作評價的能力等；社會能力主要是交往能力、交流能力、相處能力、協(xié)作能力、組織能力、批評與自我批評的能力等。

關(guān)鍵能力是一種超出職業(yè)技能和知識范疇的能力，它強調(diào)當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。但是，在教學(xué)過程中，很多教師盡管也采取項目教學(xué)、任務(wù)引領(lǐng)的方法和模式，卻不自覺地將技能的培養(yǎng)等同于能力的培養(yǎng)。技能和能力是兩個不同層面的概念。技能是通過訓(xùn)練而獲得的順利完成某種工作任務(wù)的動作方式和動作系統(tǒng)；能力是個性心理特征之一，是指人順利地完成某種心理活動所必需的個性心理條件和心理特征。技能是對動作方式及程序的概括，能力是對人的心理活動功能的概括。目前，教育界有一個理論“為遷移而教”，同樣是工學(xué)一體化教學(xué)的理論背景。通過工作過程系統(tǒng)化學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗和技能，要保證能夠順利遷移到其他的學(xué)習(xí)情境，并對日后的職業(yè)活動產(chǎn)生影響。如果教學(xué)結(jié)果只使學(xué)生知道完成某一任務(wù)的機械驅(qū)動，習(xí)得經(jīng)驗不能夠以概括化、系統(tǒng)化的形式儲存起來，那么，教學(xué)設(shè)計就應(yīng)該受到質(zhì)疑。學(xué)習(xí)的目的不是將知識儲存在頭腦中，而是應(yīng)用到不同的實踐情境中去，解決現(xiàn)實中的各種問題。通過廣泛的遷移，原有的經(jīng)驗才能得以深化和升華，技能結(jié)構(gòu)才能夠更為系統(tǒng)、完善與穩(wěn)定。從這個意義上說，遷移是否成功，直接決定了解決問題的速度和效率。因此，為保證順利遷移，要選擇多個相關(guān)項目，選取的項目間要有一定的關(guān)聯(lián)，遞進或者包含或者同位關(guān)系，在多種情境下運用知識重復(fù)類似的任務(wù)，使學(xué)生獲得更多的經(jīng)驗，提高學(xué)生的實踐能力和遷移能力。

經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，對技能人才的職業(yè)能力及綜合素質(zhì)提出了新的、更高的要求。技能人才不僅要有針對工作崗位的功能性（functional）能力，還要具備在復(fù)雜職業(yè)行動領(lǐng)域中的過程性（processual）能力和設(shè)計能力（shaping competence）。工學(xué)一體化教學(xué)，試圖為社會提供適應(yīng)時代發(fā)展的人才規(guī)格：關(guān)注人在一個職業(yè)領(lǐng)域（domain）中的職業(yè)成熟和持久生涯發(fā)展；培養(yǎng)能完成本職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)（professional task）的實踐專家；倡導(dǎo)理論實踐一體化的學(xué)習(xí)方式，在真實工作情境中對技術(shù)（或服務(wù)）工作的任務(wù)、過程和環(huán)境進行的整體化感悟與反思；設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)（問題）引領(lǐng)的學(xué)習(xí)情境，在與工作過程各要素的交互中，主動建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義和在企業(yè)中的社會身份。筆者認為，保證工學(xué)一體化教學(xué)的成功，要做好一道“混合運算”：首先，要做好“減法”，精心選取最能夠培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能、塑造學(xué)生關(guān)鍵能力的教學(xué)項目；其次，要做好“加法”，按部就班、從容不迫地完成項目任務(wù)，既不過于緊張，也不流于松散；第三，做好“乘法”，任務(wù)與任務(wù)之間、項目與項目之間，不僅循序漸進，而且以簡馭繁，訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)技能，這是對學(xué)生工作思路、學(xué)習(xí)習(xí)慣、合作精神、解決問題的能力的綜合培養(yǎng)；最后，要做好“除法”，即所有的教學(xué)內(nèi)容都為一個中心服務(wù)——培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，通過學(xué)習(xí)而工作，在工作中學(xué)習(xí)。

（作者單位：北京市新媒體技師學(xué)院）