認知隱喻觀照下的大學英語教材建構

王 珍（青島農(nóng)業(yè)大學外國語學院，山東青島，266109）

認知隱喻觀照下的大學英語教材建構

王 珍（青島農(nóng)業(yè)大學外國語學院，山東青島，266109）

認知語言學的隱喻理論為大學英語教材建設提供了重要的參考視角，在此主要從隱喻能力的習得性、隱喻納入教材的必要性和隱喻納入教材的可行性三個方面進行了探討。但在教材建設的過程中，“隱喻密度”的大小問題、“隱喻類型”的分布問題、“隱喻能力”培養(yǎng)的方式問題等需要我們進一步地論證，以期這些問題的解決可以改變英語學習者英語表達的“不流利性”、“中國風味”、“不自然不地道”的母語概念結構思維。

認知隱喻；大學英語教材；教材建設

2007年教育部公布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱“教學要求”），把培養(yǎng)學生“能用英語進行有效地交際”放在了教學目標的首位，這是語言學習的最終目標［1］。盡管我國高校大學英語教學取得了不菲成績，但當下我國大學畢業(yè)生總體上英語能力還較低，與“教學要求”所描述的目標尚有不小的差距，大學英語教學的“費時低效”已是不爭的事實。造成這一現(xiàn)象的原因固然很多，但教材的因素顯然不能忽視。許多語言教育工作者和研究者開始關注有效交際能力及其相關變量的研究，其中包括認知隱喻的研究。大量的認知語言學研究（Littlemore&Low 2006）表明隱喻是人類認知的一個重要方面，是人類賴以生存的思維方式，認知隱喻的研究成果對外語教學與學習有很大啟示［2，3］。過去的外語教學一直都是在通過教授語言表面的語法形式，使學生達到語言的流利，而沒有足夠重視學習者的概念流利性以及學生隱喻能力的培養(yǎng)，因此，學生的“言語輸出的直白程度高”、“作文語言不自然”、“話語不地道，帶有中國味”的一個重要原因是學生的隱喻意識和隱喻能力在中等偏下，發(fā)展緩慢［4］。這驗證了姜孟的實證研究發(fā)現(xiàn)，語言水平高低組之間隱喻能力發(fā)展水平都比較有限，沒有顯示其差異［5］。

認知隱喻理論在外語教學中存在的問題既包括理論本身的問題，也包括教師和教材的問題［2］?，F(xiàn)有教材無法體現(xiàn)隱喻的無所不在，教材缺乏對隱喻知識的介紹，隱喻能力尚未寫入教學大綱，教師對教材中的具體隱喻表達關注不夠。隨著認知語言學這一新興學科的發(fā)展，越來越多的學者開始關注認知語言學對外語學習的啟示，包括大學英語教材編寫。本文以《大學英語（全新版）》綜合教程為依托，主要從大學英語教材建設的問題談學生隱喻意識和隱喻能力培養(yǎng)的問題，關鍵問題是把隱喻意識和隱喻能力的培養(yǎng)融進教材的建設中。之所以以《大學英語（全新版）》綜合教程為依據(jù)，是因為它是普通高等教育“十五”國家級規(guī)劃教材和教育部推薦使用的大學外語類教材，具有權威性。

一、隱喻能力的習得性

隱喻是通過其他事物理解和經(jīng)歷一種事物［6］。它是一種語言中的修辭方法，組成了人類思維的基本機制。正如Lakoff&Johnson所說，我們頭腦中的概念系統(tǒng)的大部分是由隱喻性的關系構成的，因此探討學生的隱喻能力培養(yǎng)意義重大。Danesi首次提出了“隱喻能力”和“概念流利”的概念，并指出只有二語學習者獲得了本族化的隱喻能力才能達到二語學習中的概念流利，概念流利是指根據(jù)隱喻結構了解一個語言如何反映概念，并根據(jù)語言賴以存在的概念體系對表達進行編碼的能力［7］。隱喻不僅是一種語言現(xiàn)象，而且在本質上是一種認知現(xiàn)象，是人類理解周圍世界的一種感知和形成概念的工具。由于各民族認知方式及歷史文化的差異，各語言的概念系統(tǒng)也不盡相同。對于母語是漢語的英語學習者來說，習得英語的概念思維無疑是個難點，因為英語和漢語在隱喻的使用上存在較大差異［3］。而隱喻能力的提高有助于提高學生用英語有效交際的能力，已有學者甚至將隱喻能力與語言能力、交際能力并列為三大能力［8-10］。

鑒于隱喻能力和語言能力、交際能力的密切關系，二語學習者能否通過課堂教學習得隱喻能力引起了很多學者的興趣。Deignan等人對如何通過教學提高學生的隱喻意識進行了研究，通過讓學生完成翻譯任務，對外語隱喻與母語隱喻的異同進行比較，通過講解和交談等方式培養(yǎng)學生的隱喻意識，結果表明這種教學法是行之有效的［11］。國內當前從二語習得角度對隱喻能力的研究主要包括兩個方面:一是隱喻能力可學性研究；二是隱喻能力可教性研究［5］。隱喻能力可學性研究主要對外語學習者隱喻能力發(fā)展的實際情況進行考察，其研究的核心問題是在外語課堂環(huán)境下學習者如何以及能在多大程度上發(fā)展隱喻能力；隱喻能力可教性研究主要考察在外語課堂中講授隱喻內在機制對學習者理解、習得和產(chǎn)出隱喻的影響情況，其核心問題是在外語課堂環(huán)境下教師如何以及能在多大程度上幫助學習者發(fā)展隱喻能力。我國已有學者對此做了實證研究：張琳和高麗群的實驗說明，在課堂教學中，對含有隱喻主題的詞匯按照以提高學習者的隱喻意識的教學組織方式進行呈現(xiàn)，對提高學習者的目標詞匯的保持有明顯的效果［12］；李衛(wèi)清對非英語專業(yè)本科生采用了為期一學期的、以培養(yǎng)學生隱喻能力為主導的教學模式，以定量分析的方法，對實驗組和對照組的實驗前期末成績和試驗后大學英語四級成績分別進行了t檢驗，結果表明以培養(yǎng)學生隱喻意識和隱喻能力為目的的教學模式是提高英語學習效果的有效途徑［13］。實證說明在課堂上通過老師對學生的隱喻能力進行培養(yǎng)和講授，學生的隱喻能力是可以提高的。以上的研究成果為把隱喻能力培養(yǎng)納入到英語教材中提供了堅強的理論依據(jù)。

二、隱喻納入教材的必要性

董宏樂等指出，現(xiàn)有的英語教材基本上都以交際法為指導原則而編寫，教材設計中完全不提及隱喻，只是輕描淡寫地在修辭性語言中提到隱喻的理解，完全忽視了語言中的隱喻概念、隱喻性思維和隱喻創(chuàng)造能力，這給實施概念流利教學帶來諸多不便［14］。Danesi也指出，現(xiàn)有的教學大綱只關注語言的流利性，而沒有足夠重視學習者的概念流利性［7］。Danesi研究了多倫多大學里法語、意大利語和西班牙語高、中、低課程所使用的10種教科書，發(fā)現(xiàn)沒有一本書的一章或一節(jié)內容是講授隱喻內容的，甚至教科書自身的語言，包括對話、例句等，隱喻密度都很低，十本書的平均隱喻密度僅為10%。本文對隱喻類型的界定是根據(jù)Goatly與Taylor對隱喻的識別［15，16］，Goatly根據(jù)隱喻的常規(guī)化程度分出了死喻、死寂隱喻、非活躍隱喻和活躍隱喻。根據(jù)Taylor的范疇延伸理論，一個詞的延伸性用法是以該詞的原型用法（即本義）為基礎，運用換喻（metonymy）和隱喻（metaphor）兩種認知手段對該詞所代表的概念范疇所做的一種拓展［16］。那么，運用隱喻手段拓展一個范疇所產(chǎn)生的詞的延伸性用法，從根本上講就是隱喻性的，它具有絕對隱喻的性質。姜孟區(qū)分了絕對性隱喻和相對性隱喻［5］。束定芳指出隱喻性只是個程度問題，“死喻”在一定語境下可以“復活”，隱喻是一種語用現(xiàn)象。隱喻不僅出現(xiàn)在詞匯層面上，還出現(xiàn)在句子、段落和語篇層面上。隱喻的識別在隱喻應用性研究中是一個非常棘手的問題［17］。Cameron和Block都對識別隱喻的具體過程作了詳細的討論，但都沒能提供一個客觀、操作性強的標準［18，19］。在實際應用性研究中，學者們大都采用“單邊識別法”（unilateralidentification），即根據(jù)各自研究的需要自行確定標準來識別隱喻。參考專家們對隱喻本質的理解，考慮到英語和漢語概念系統(tǒng)的差異性，本文對隱喻的識別采用了“單邊識別法”，談論的是基于詞匯和句子層面上的語用隱喻。如：

（1）Vivid memories came flooding back of a night in Belleville when all of us were seated around the supper table.

句中“flooding”的用法就是語用隱喻，因為該用法（用表示“物質概念”的“洪水”來表示“抽象概念”的“像洪水般涌現(xiàn)”）是在運用隱喻手段拓展“flooding”的原型范疇（物理物質范疇）至抽象范疇的基礎上產(chǎn)生的。

通過對全新版大學英語綜合教程的第一冊和第四冊各16篇課文的隱喻密度進行統(tǒng)計，討論其帶給我們的啟示，以促進教材建設。統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表1、表2所示。

數(shù)據(jù)顯示第一冊和第四冊的平均隱喻密度分別為9.02%、6.67%，都低于Danesi研究發(fā)現(xiàn)的平均隱喻密度10%。結果發(fā)現(xiàn)，隨著學生英語水平的提高，教材中的平均隱喻密度由9.02%降到了6.67%。這個數(shù)據(jù)也似乎顯示不出Richards指出的“隱喻是人類語言無所不在的原理”［20］。Low指出，隱喻的語言學研究需要將隱喻納入課程設計的框架中，并從交際教學法教學大綱和教材編寫角度進行研究［21］。

三、隱喻納入教材的可行性

根據(jù)認知語言學對外語教學的貢獻，教材的編寫需要考慮幾個認知隱喻概念，如隱喻意識與隱喻能力的培養(yǎng)、隱喻的普遍性、隱喻密度、概念流利等?，F(xiàn)有大學英語教材無論從文章選材、教學任務設計或閱讀技巧學習幾乎都找不到有關隱喻的介紹［22］。

（一）課文選材要考慮隱喻密度問題

根據(jù)筆者對全新版大學英語第一冊和第四冊的考察，課文的隱喻密度相對較低。比如第四冊Unit 5 Text B共97個句子，而隱喻句只有兩處，如：

（2）Even his smell was froze but that wasn't for very long and he started to put out almost as soon as the door shut.

（3）I told him on a cold night like this he'd ought to bundle up so the whole inside of his face wouldn't catch cold.

這與Richards的發(fā)現(xiàn)“隱喻在語言中無所不在，在任何語篇的每三句話中，就會有一個隱喻出現(xiàn)”相差甚遠［20］。教材文章的選取和編寫要盡量提供更加“真實”的“隱喻密度”相對較高的語言材料。

（二）課文選材要考慮句子隱喻和篇章隱喻

從隱喻功能的角度來說，它不僅僅起修飾作用，還具有構成詞匯、句子、語篇的語言學功能［23］。根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，句子層面上的隱喻只出現(xiàn)了一句，如下：

（4）Then go out and make your own tracks in the snow.（book 4 Unit 3 Text A）

這句話有兩個含義：一是“你也可以在冬天早晨走出去，在雪地上走出你自己的痕跡，而且只有你自己的”，這是表面含義；二是“你要勇敢地走出困境，做好充分準備，就可以闖出自己的一片天地，最終取得成功”，這是隱喻意義。

閱讀不能僅僅限于課文內容，在具體的閱讀教學中，教師要特別注重對課文進行縱深引導，讓學生深刻領會語文這門學科的價值和意義。

束定芳也指出隱喻是種語用現(xiàn)象，它體現(xiàn)在語篇的各個層面，鑲嵌在語篇系統(tǒng)中，是語篇生成和語篇構建的重要策略，兼具語法銜接、詞匯銜接和主題銜接的多重功能［17］。課文的編寫不僅要考慮詞匯層面上的隱喻，還要考慮句子層面的隱喻，甚至是篇章隱喻。魏紀東所理解的篇章隱喻是指以某種銜接和連貫方式延伸于一定篇幅甚至整個篇章，從而形成該篇章的基本語法和語義框架的隱喻［24］。這種隱喻既包括Halliday的“篇章語法隱喻”，又包括Lakoff的“概念隱喻”，即Halliday的“詞匯隱喻”，但因為此種意義存在于語篇中，故稱其為“語義隱喻”，以便與“語法隱喻”相對應。根據(jù)筆者對文章的隱喻分析，文章基本上沒有涉及“語義隱喻”。

表1 全新版大學英語綜合教程第一冊隱喻密度

表2 全新版大學英語綜合教程第四冊隱喻密度

（三）課文選材要考慮英漢語隱喻的共性和異性

隱喻作為人類重要的認知工具，是外語學習者了解目的語民族認知方式及文化的一個重要手段，由于各民族認知方式及歷史文化的差異，各語言的概念系統(tǒng)也不盡相同。長期以來，教學中僅把它當做一種語言現(xiàn)象，而忽視了從認知的角度分析隱喻所蘊含的深層次的概念系統(tǒng)。這一弊端造成了學習者以目標語的形式說話，但仍以母語的概念結構思維。當英語和漢語的概念隱喻投射機制相同或相似時，母語的隱喻習得對英語隱喻的習得產(chǎn)生正遷移，否則就是負遷移。與漢語相似的英語隱喻可以先出現(xiàn)在文章中，進而是英漢差異的隱喻，這樣的文章編排符合學生的習得規(guī)律，由簡入難。根據(jù)筆者對兩冊書的分析，大部分隱喻都具有相似性。如下面的隱喻句所示：

（5）But he was not prepared for the devastating enemy that met him in Moscow——the raw，bitter，bleak Russian winter.（把冬天看做敵人）

（6）His war machine had mowed down resistance in most of Europe（.殘殺，掃滅就像割草）

（7）The grand Army followed，but its advance march soon became bogged down by slowmoving supply lines（.被困就是陷入泥潭）

（8）The loss of the battle for Stalingrad finally turned the tide against Hitler.（情況不利相當于逆潮流而行）（以上各句均出自Book 4 Unit 1 Text A）

（四）課文選材要考慮概念隱喻類型出現(xiàn)的順序

按照Lakoff&Johnson對隱喻構成的描述，概念隱喻分為方位性概念隱喻、實體性概念隱喻和結構性概念隱喻。方位性概念隱喻指參考空間方位而組建的一系列概念隱喻，如上下、前后、中心邊緣等，人們將這些具體概念投射到情緒、身體狀況、經(jīng)濟狀況、社會地位等抽象的概念上，如：up可以表示情緒高漲，down可以表示情緒低落。實體性概念隱喻是將抽象的符號概念轉換為具體的，甚至是可以計算層面的實體和物質，從而將喻體的特征賦予本體之上。如：

（9）All the good humor...reawoke in my mind..（.幽默看做物質實體）（Book 1 Unit 1 Text A）

結構性概念隱喻是對一種概念的結構域的延伸以指稱另一概念域，如：

（10）Each letter was a seed falling on a fertile heart.A romance was budding.（book 1 Unit 5 Text A）.

在使用外語教材時，要從整體入手，有計劃、有系統(tǒng)地介紹目的隱喻認知框架，從最基本的方位隱喻開始過渡到較復雜的結構隱喻。當然，最好是能建立以隱喻能力為指導的教學大綱，編寫適當教材，系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的隱喻能力［25］。

教材是教學實踐的有效工具，是教學內容的重要依托，是教學大綱的具體化以及教學內容的重要依托。教材是實現(xiàn)“教學要求”提出的最終教學目標“培養(yǎng)學生用英語進行有效地交流”的重要保障和途徑，所以教材建設問題是個重要問題。一套好的教材應該能夠反映當時最先進的語言、教學和學習理論以及教學大綱（或課程要求）的要求，有利于學生語言交際能力的培養(yǎng)［26］。認知語言學的隱喻理論為教材建設提供了重要的參考視角。在教材建設的過程中，“隱喻密度”的大小問題、“隱喻類型”的分布問題、“隱喻能力”培養(yǎng)的方式問題等都是值得探討的地方，需要我們進一步論證，以期這些問題的解決可以改變英語學習者英語表達的“不流利性”、“中國風味”、“不自然不地道”的母語概念結構思維。

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Textbook Construction of College English under the Cognitive Metaphor

WANG Zhen

The metaphortheory in cognitive linguistics offersa vital referenceinsight into the textbook construction of college English.This paper mainly discusses the following three aspects:the acquisition of metaphor competence，the necessity of the introduction ofthemetaphorinto thetextbooks and its feasibility.Butinthe processoftextbook construction，theproblems such asmetaphor density，the distribution of metaphor types and the methods of the cultivation of metaphor competence need to be further demonstrated and argued，with an expectation to change English expressions'mother longue thingking of the English learners such as disfluency，Chinese smell and not natural and idiomatic characteristics.

Cognitive Metaphor； College English Textbooks； Textbook Construction

H319.4

A

王珍（1978-），女，碩士，講師，研究方向為認知語言學、二語習得。