追問，讓物理課堂教學(xué)更精彩

阮早晨

[摘 要]追問是指教師有針對(duì)性地“再度提問”。追問能激活學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生深入思考，讓學(xué)生由已知領(lǐng)域順利地過渡到未知領(lǐng)域。在“思維過程”中追問，能問出“真知”，在“節(jié)外之枝”處追問，能問出“精彩”。適時(shí)有效的追問，能讓課堂更高效、精彩。

[關(guān)鍵詞]追問；思維過程；真知；節(jié)外之枝；精彩

[中圖分類號(hào)] G633.7 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）32-0040-02

在物理課堂教學(xué)中，所謂追問是指學(xué)生對(duì)某一物理概念、定理、定律已初步理解，但還沒有完全掌握其要領(lǐng)的情況下，教師恰當(dāng)設(shè)置一些問題，在學(xué)生回答問題的基礎(chǔ)上，教師再次針對(duì)性地提問，有效激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生深入思考探究，讓學(xué)生由已知領(lǐng)域順利地過渡到未知領(lǐng)域。

有效追問，應(yīng)注意抓住追問的時(shí)機(jī)，“追”在思維的過程中，“問”在問題的關(guān)鍵處，這樣的追問可以為課堂錦上添花，可以化平淡為神奇，能讓課堂教學(xué)更高效、更精彩。下面就本人在課堂教學(xué)中所收獲的追問時(shí)機(jī)與大家分享，以拋磚引玉。

一、在“思維過程”中追問，問出“真知”

教學(xué)片段：熱傳遞——改變物體內(nèi)能的一種方式 （教研活動(dòng)示范課）

師：剛煮熟的雞蛋很燙，為了讓它快速冷卻，可以將它放入冷水中。

問：①熱雞蛋的內(nèi)能是如何變化的？

②冷水的內(nèi)能又是如何變化的？

③內(nèi)能在其中經(jīng)歷了怎樣的過程？

（通過追問和形象的圖例，把抽象的概念簡(jiǎn)單化，師生總結(jié)出了熱傳遞的概念。）

師：熱傳遞——改變物體內(nèi)能的一種方式 。

問：①發(fā)生熱傳遞需要什么條件？②熱傳遞的方向是怎樣的？ ③熱傳遞到什么時(shí)候結(jié)束？④熱傳遞，傳遞的是什么？

生：a.發(fā)生條件：物體之間或物體的不同部分之間存在溫度差。

b.傳遞方向：能量從高溫處轉(zhuǎn)移到低溫處。

c.終止標(biāo)志：溫度相同。

d.實(shí)質(zhì)：內(nèi)能轉(zhuǎn)移（能量的形式不發(fā)生改變）

（通過追問——降低知識(shí)學(xué)習(xí)難度，將知識(shí)內(nèi)容分解成幾個(gè)小問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。教師的層層追問，學(xué)生的層層思索，將熱傳遞的概念、熱傳遞的實(shí)質(zhì)、條件等知識(shí)點(diǎn)逐一領(lǐng)悟，這種將問題指向?qū)W生思維的追問，使學(xué)生不僅知其然，又能知其所以然。）

問：熱傳遞過程中物體內(nèi)能改變了多少？如何衡量？

（讓學(xué)生意識(shí)到熱量是用來衡量熱傳遞過程中內(nèi)能轉(zhuǎn)移的物理量）

師：物體在熱傳遞過程中轉(zhuǎn)移的能量叫作熱量。在熱傳遞過程中吸收多少熱量，內(nèi)能就增加多少；放出多少熱量，內(nèi)能就減少多少?！盁崃俊笔莻€(gè)過程量，只有在熱傳遞過程中才有意義。

（在熱量的定義產(chǎn)生之后，教師提出挑戰(zhàn)性問題）

問：1kg 0 ℃ 的水和1kg 0 ℃ 的冰，誰的內(nèi)能大？

（5分鐘時(shí)間，讓學(xué)生合作討論，集全班學(xué)生的智慧解答問題）

生：根據(jù)熔化的條件，冰熔化時(shí)要吸收熱量，吸收了熱量，內(nèi)能就會(huì)增加，所以1kg 0 ℃ 的水比1kg 0 ℃ 的冰內(nèi)能要大。（師點(diǎn)評(píng)，學(xué)生掌聲雷動(dòng)）

問：1kg 0 ℃ 的水和1kg 0 ℃ 的冰，質(zhì)量、溫度相同，內(nèi)能不同，說明內(nèi)能的大小還與什么因素有關(guān)？

……

（教師層層追問，啟迪學(xué)生思維，學(xué)生熱烈討論，運(yùn)用晶體熔化的條件、特點(diǎn)等知識(shí)，順利地將內(nèi)能的又一影響因素——“分子勢(shì)能”這一知識(shí)加以完善和拓展，將本課的知識(shí)難點(diǎn)水到渠成地解決好，也將本節(jié)課推向高潮，又一次亮出本節(jié)課的精彩。）

問：投向空中的籃球，具有機(jī)械能和內(nèi)能，它們是同一種形式的能嗎？如果不同，你能找出它們哪些方面的不同點(diǎn)？

……

本課例中教師通過追問，活躍了學(xué)生的思維，不僅有效突破了教學(xué)難點(diǎn)，而且更充分展現(xiàn)了學(xué)生的思維過程，使學(xué)生在追問中獲得真知。

二、在“節(jié)外之枝”處追問，問出“精彩”

課堂教學(xué)中有時(shí)會(huì)“節(jié)外生枝”，雖然無法預(yù)設(shè)，但是可以捕捉，可以放大，抓住有意義的細(xì)節(jié)，追問下去，巧妙引導(dǎo)，可有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。蘇霍姆林斯基曾說過：“教學(xué)的技巧并不在于預(yù)見課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體判斷，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”因此，面對(duì)學(xué)生的“意外”應(yīng)耐心聆聽，睿智追問，讓教學(xué)中的“節(jié)外生枝”演繹出獨(dú)特的精彩。

《磁鐵》教學(xué)片段。

師：磁鐵有幾個(gè)磁極？

生：有南北兩個(gè)磁極。

師：磁極間有怎樣的相互作用規(guī)律？

生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引。

師：誰能幫助老師判斷一根沒有標(biāo)明磁極的磁鐵的磁極？

（小李同學(xué)自告奮勇地沖上講臺(tái)去拿磁鐵，但沒拿住，意外發(fā)生了，磁鐵掉在地上，斷了，且剛好從紅藍(lán)中間斷開。）

生：老師，你的磁鐵南北極分家了，一塊只有南極，一塊只有北極。

（學(xué)生很興奮，七嘴八舌地談?wù)摚?/p>

（教師沒有責(zé)怪小李，急中生智，趕緊追問）

問：磁鐵斷了以后，真的是南北分家嗎？

師：還請(qǐng)小李同學(xué)用剛才的規(guī)律來辨別斷了的磁鐵的南北極。

[小李把剛斷的磁鐵的一端（紅色的）與完好無缺的磁鐵（標(biāo)明磁極）的南極接近，吸在一起，又與北極接近卻不能相吸。]

生：這塊紅磁鐵斷的那端變成了南極。

師：你再用藍(lán)磁鐵（學(xué)生認(rèn)為只有南極）試一試。

（小李繼續(xù)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)藍(lán)磁鐵斷的一端是北極。）

（學(xué)生議論紛紛，不相信磁鐵摔斷后居然能長(zhǎng)出南北極。）

生：我們?cè)儆脛e的方法試試。

師：給你們一根細(xì)線，能不能再做實(shí)驗(yàn)試試？

（小李用線系在斷磁鐵的中間，等它靜止后，果然又指南北了。）

（此時(shí)教師不急于講授，又繼續(xù)追問）

問：如果把磁鐵再連接在一起，南極會(huì)變嗎？

（小李又興奮地為大家實(shí)驗(yàn)，他小心地將斷開處接近。）

（學(xué)生們尖叫——它們又吸在一起了。）

生：哈哈，斷磁鐵合在一起，南北極不變。

追問是師生智慧火花的閃現(xiàn)與碰撞，是教師課堂機(jī)智的充分體現(xiàn)，本課例是典型的課堂意外，教師急中生智，充分利用課堂教學(xué)中的生成資源，不拘泥于預(yù)設(shè)，智慧地處理好生成資源，及時(shí)追問，讓學(xué)生思索于追問，實(shí)驗(yàn)于追問，升華于追問，讓課堂教學(xué)變得更加精彩。

課堂追問是一門教學(xué)藝術(shù)，在課堂教學(xué)中努力把追問落到實(shí)處，追問細(xì)節(jié)、追問過程、追問意外、追問疑惑，讓追問真正成為師生互動(dòng)的平臺(tái)，讓學(xué)生的思維與表達(dá)得到真正的提升，讓課堂教學(xué)更高效、更精彩。

（責(zé)任編輯 易志毅）