圖式理論對心理健康教育的啟示

呂全國

（湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處，湖北孝感432000）

中共中央國務(wù)院于1999年在《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中指出：“針對新形勢下青少年成長的特點，加強學(xué)生的心理健康教育，培養(yǎng)學(xué)生堅韌不拔的意志、艱苦奮斗的精神，增強青少年適應(yīng)社會生活的能力?！眹覍⑿睦斫】到逃鳛樗刭|(zhì)教育的組成部分，希望青少年成長為適應(yīng)社會生活、具有堅韌不拔的意志和艱苦奮斗精神的人。很清楚，堅韌不拔的意志、艱苦奮斗的精神意味著具有生活熱情、自我發(fā)展方向明確、能克服目標(biāo)實現(xiàn)過程中的障礙、以創(chuàng)造財富而不是以享受作為自己的人生準(zhǔn)則。因此，國家期待的是積極的心理健康教育。然而實際的心理健康教育往往強調(diào)適應(yīng)不良的癥狀及癥狀的消除，“目前各地學(xué)校已經(jīng)廣泛開展了心理健康教育活動，強調(diào)的是對個體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)，解除學(xué)生的種種心理不適……心理健康教育課程的主要內(nèi)容大多是以科普化后的普通心理學(xué)知識或變態(tài)心理學(xué)知識為主要體系”［1］。這樣的心理健康教育是消極應(yīng)對問題。因此，為了落實素質(zhì)教育的要求，需要探討如何實施積極的心理健康教育。圖式理論可以成為積極心理健康教育的理論基礎(chǔ)，并為實施積極的心理健康教育提供方法。

一、圖式理論［2］

認知理論是當(dāng)代心理學(xué)探討行為和心理的現(xiàn)象、本質(zhì)和規(guī)律的重要理論視角，認知包括認知過程、認知內(nèi)容、圖式三方面含義。認知過程，即加工信息的方式，如分類、分析式加工和整體式加工、加工容量等；認知內(nèi)容，也可以叫認知產(chǎn)品，如信念、價值觀、刺激的意義等；圖式，即信息的組織方式和表征方式［3］。認知內(nèi)容可以說是認知加工過程的結(jié)果、產(chǎn)品；圖式與長時記憶有關(guān)，往往包含認知內(nèi)容和認知過程；認知過程一般與思維、知覺、注意等過程有關(guān)。心理學(xué)家基于圖式概念開展的研究，如圖式的結(jié)構(gòu)、圖式加工、圖式對行為的影響，這些研究結(jié)論可以統(tǒng)稱為圖式理論。

1.圖式與信息組織

圖式是心理學(xué)家為了解釋信息的組織并進而理解人的行為所提出的一個假設(shè)的概念，是一個有組織的、結(jié)構(gòu)化的認識的集合，包括關(guān)于一個對象的知識、不同認識之間的關(guān)系以及與該類別有關(guān)的具體的、有可能是典型的事例。人們關(guān)于一個主題的知識往往集合了許多的圖像和命題，它是用圖式組織起來的。

認知心理學(xué)家通過心理旋轉(zhuǎn)、心理地圖搜索等實驗探索信息的組織結(jié)構(gòu)，基于眾多研究發(fā)現(xiàn)圖式在結(jié)構(gòu)上具有如下兩個主要特征：一是圖式是對個體經(jīng)驗的抽象概括。一個圖式以一個特定的主題、對象、事物為中心，將相關(guān)的信息全部組織起來。二是圖式一方面類似一種等級式的組織，它包含有抽象的、一般的、概括水平較高的要素和一些彼此有聯(lián)系的、具體的、特定的事例；另一方面又不是嚴格的有等級順序的組織結(jié)構(gòu)，包含于一個圖式的特征可能和較高水平的圖式之間存在重疊或從屬關(guān)系。圖式結(jié)構(gòu)反映的主要是信息在組織方面的特點。

2.圖式加工及其影響因素

圖式形成以后會影響記憶、信息處理速度、推理、知覺分析等信息加工過程以及人的情緒和動機。圖式影響信息記憶過程，圖式對記憶效果的影響可能是促進性的也可能是抑制性的，這取決于信息與圖式是否一致、人們是否對與圖式不一致的信息給予較多注意和加工、圖式發(fā)展是否完好等因素影響。圖式影響信息加工速度，當(dāng)個體以圖式為基礎(chǔ)作出整體的、迅速的、不費力的反應(yīng)時，圖式提高信息加工速度；但如果圖式幫助個體引入大量信息供處理，這時個體信息加工負荷顯著增加，圖式會降低信息加工速度，延長加工時間。圖式幫助個體就社會信息進行自動推論，影響其社會認知過程，人們可以依據(jù)圖式進行歸因；與圖式相關(guān)的推論過程是自動發(fā)生的，不需要意識努力。圖式是一個有組織的信息單元，如果獲得的關(guān)于所處理的對象的信息不充分，圖式所包含的信息可以補充信息加工過程中所需要的但是被遺漏了的信息；由于在圖式結(jié)構(gòu)中表明了一個方面的信息如何與其他方面的信息相互聯(lián)系，模糊的情境可以通過與其他信息的聯(lián)系而變得清晰，成為意義豐富的情境。圖式包含什么應(yīng)該發(fā)生的預(yù)期，這種預(yù)期會反過來影響人的行為和情緒，例如期望——價值理論就說明了期望對行為的激勵作用。圖式的組織不只是認知信息，也包含與這些信息相聯(lián)系的情感，這些情感由對圖式內(nèi)容的情緒體驗所構(gòu)成，因此使用特定的圖式會產(chǎn)生相應(yīng)的情緒反應(yīng)，即“圖式驅(qū)動的情感”。圖式中的認知內(nèi)容與情感并不總是同步發(fā)生變化，它們之間有時會分離、有時認知內(nèi)容會被遺忘、有時情感會使認知變得極端，因此當(dāng)將一件事或?qū)ο蠹{入到一個圖式中處理時，對該事件或?qū)ο蟮那楦幸矔l(fā)生改變，有時情感會變得極端，有時會變得更加復(fù)雜。

雖然圖式會影響信息加工過程，但人們并不必然使用圖式，人們是否使用圖式加工受很多因素影響。首先，人們接受事物不確定性狀態(tài)的傾向存在差別。那些能夠接受事物模糊、不確定狀態(tài)的人較少使用圖式加工；而那些希望得到明確答案、喜歡確定性的人，更傾向于使用圖式進行迅速的信息加工和處理。其次，所加工的信息本身所具有的特征會影響是否采用圖式加工，如果所接受的信息沒有指明某一圖式或者信息對于人們很重要，這時較少使用圖式加工。信息加工的約束條件，如時間是否緊迫、信息加工的結(jié)果對行為者是否有意義、相互作用過程中行為者的影響力等，都會影響是否使用圖式加工。另外圖式的明確性和組織程度影響是否使用圖式加工，人們的信息加工過程受不明確的、組織松散的圖式的影響較少，換句話說，如果圖式本身不明確、組織松散，人們不會使用圖式加工。

3.圖式加工對行為的影響

圖式加工與心理健康相聯(lián)系的根本原因是它會影響人的行為，積極的影響能促進心理健康，負面的影響妨礙心理健康。

圖式加工參與社會知覺過程。圖式是社會知覺過程中信息組織方式以及信息來源，有時人們從圖式中提取信息以彌補社會知覺過程中的信息缺失；圖式能夠提供預(yù)期、說明事物之間的聯(lián)系，圖式加工可以對行為進行歸因。

圖式加工是社會認知的方式之一，圖式影響對社會信息的注意、編碼、提取和判斷?；谇懊鎸D式加工過程的分析可以認識到：圖式加工能夠提高社會認知的效率、彌補社會認知過程中的信息不足或缺失。社會認知是人在社會生活過程中對社會信息的加工、儲存、使用和判斷過程，毫無疑問影響人的社會適應(yīng)。

圖式加工與人格差異和行為動機有關(guān)。以自我信息為基礎(chǔ)組成的圖式參與到自我意識的形成與發(fā)展過程中，對自我的認識、判斷和決策過程牽涉到運用自我圖式進行信息加工。自我圖式組織了人們對自己的品質(zhì)和特征的概念以及行為原型。自我圖式來自對自我過去經(jīng)驗的概括，因此它與人在不同情境下的行為有關(guān)，能確保人的行為保持一致性、一貫性。人們通常會保持行為與自我圖式的一致，并且也會選擇、進入、參與反映自我圖式的生活情境，會回避與自我圖式不一致的情境。

偏見和歧視也包含著圖式加工的影響。有些心理學(xué)家認為刻板印象是偏見的認知成分，有些把刻板印象當(dāng)作認知機制來解釋偏見，不管持什么態(tài)度，刻板印象都與偏見有關(guān)系。刻板印象是關(guān)于社會群體的圖式，在社會知覺過程中，人們會根據(jù)刻板印象將某些特征賦給刻板印象所指向的群體中的全體成員；在社會認知過程中，刻板印象會使人們注意特定類型的信息，而且人們對與刻板印象相關(guān)的信息的加工速度比不相關(guān)的信息加工得快。偏見會激活負面的刻板印象，刻板印象會使人傾向于加工支持偏見的信息。

群體間行為，如合作、競爭等都受圖式加工影響。不同群體的成員對相同的人或事可能持有不同的圖式，這導(dǎo)致不同群體會對同樣的人或事有不同的態(tài)度、情感、處理方式，表現(xiàn)出群體間的差異；兩個或更多群體間的關(guān)系受這些群體成員所持有的圖式的影響，如果一個群體的圖式和另一個群體的圖式從根本上完全不同，那么這兩個群體在尋求共同合作的基礎(chǔ)時就會出現(xiàn)困難，理解彼此的圖式與圖式加工過程會促進群體間的交往。

二、圖式理論對心理健康教育的啟示

基于圖式加工的特點和圖式對行為的影響的認識，可以開發(fā)心理健康教育的策略。

1.運用自我圖式改善自我發(fā)展

作為素質(zhì)教育組成部分的心理健康教育，需要使學(xué)生具備堅韌不拔的意志和艱苦奮斗的精神，這實際上是要求學(xué)生形成一種自我生活風(fēng)格，這一生活風(fēng)格與學(xué)生的自我圖式發(fā)展有關(guān)。那么該如何使學(xué)生形成這種風(fēng)格呢？根據(jù)圖式理論，人們使用自我圖式與圖式的清晰性、組織程度、重要性有關(guān)系；并且社會心理學(xué)中對于與自我有關(guān)的動機的研究表明：人們追求準(zhǔn)確的自我概念、尋求保持自我概念的前后一致［4］116－117，為了達到積極心理健康教育的目的，教育者應(yīng)該清楚明白、系統(tǒng)地表達對學(xué)生的期待，并且將這些期待與不同的生活情境聯(lián)系起來，幫助學(xué)生形成清晰的、有組織、用積極術(shù)語描述的自我圖式，這些圖式能喚起自我的積極情緒體驗。

我們對皮格馬利翁效應(yīng)（也叫自我實現(xiàn)的預(yù)言）非常熟悉，即對學(xué)生的期待變成現(xiàn)實。但事實上皮格馬利翁效應(yīng)的實現(xiàn)是有條件的，在教師與學(xué)生相互作用過程中，教師的期待必須明確，學(xué)生能明確知覺到教師的期待。皮格馬利翁效應(yīng)實現(xiàn)的條件與圖式理論研究的結(jié)論一致，根據(jù)圖式加工對自我認識的影響，教師還必須將對學(xué)生的期待與學(xué)生關(guān)于自我的經(jīng)驗聯(lián)系起來。

2.運用圖式改善對他人的認識

準(zhǔn)確認識他人是適應(yīng)社會生活的能力的組成部分。根據(jù)圖式理論，在社會相互作用過程中，人們?nèi)菀赘鶕?jù)圖式組織和解釋他人的信息、形成關(guān)于他人的假設(shè)、填補關(guān)于他人的信息空缺，因此運用于他人的圖式是否適當(dāng)對于認識他人就很重要，如果圖式不準(zhǔn)確或者圖式不適用于他人，都會導(dǎo)致社會知覺偏差。因此可以根據(jù)圖式理論改善對他人的認識。

“肯定性假設(shè)檢驗”現(xiàn)象是一種認識他人的偏差，是一種社會認知的陷阱，即人們在尋求信息檢驗自己的假設(shè)時傾向于驗證自己的假設(shè)而不是否定自己的假設(shè)，表現(xiàn)出“驗證偏差”，從而導(dǎo)致社會判斷錯誤。在社會相互作用過程中，人們根據(jù)他們關(guān)于他人的圖式形成關(guān)于他人的假設(shè)或填充事實上是錯誤的或不準(zhǔn)確的信息，然后尋找能證明自己的假設(shè)的證據(jù)，這勢必導(dǎo)致對他人的認識偏差。由于圖式是在反復(fù)經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的，且有良好的組織，因此圖式一經(jīng)形成就具有穩(wěn)定性，人們不容易丟棄和修改它們，所以常常會導(dǎo)致認知偏差。對社會認知過程的研究表明，圖式加工造成的社會認知偏差經(jīng)過訓(xùn)練是可以控制的。例如對于“肯定性假設(shè)檢驗”所導(dǎo)致的偏差，如果訓(xùn)練人們持有相反的假設(shè)、或者多個假設(shè)，或者有尋求有效信息的愿望，這時就不會發(fā)生驗證偏差［4］94。實際上，圖式對認識他人的消極影響主要來自于其彌補社會知覺過程中的缺失信息的功能，如果個體對從圖式中所獲得的信息抱靈活的態(tài)度，那么這些負面作用就會顯著減少；另外也要注意到圖式對加工速度的促進作用，在有些情境，加工速度比準(zhǔn)確性更重要，社會生活中的信息很多，對信息的快速處理是社會適應(yīng)的必要條件。

3.運用圖式改善群體間關(guān)系

社會生活不僅需要個人之間的相互作用，我們還作為群體中的一員參與群體相互作用，因此適應(yīng)社會生活的能力也包含能理解群體間行為方式的差異、協(xié)調(diào)群體間的關(guān)系。根據(jù)圖式加工對群體間行為的影響可以幫助發(fā)展改善群體間關(guān)系的能力和策略。

群體所擁有的圖式是群體思維風(fēng)格、價值觀、經(jīng)驗的體現(xiàn)，群體間不同的圖式對群體間的關(guān)系有重要影響，有時甚至是根本性的影響。圖式完全不同的兩個群體，在尋求共同合作的基礎(chǔ)時往往會出現(xiàn)困難。由于不同群體的成員對相同的人或事可能持有不同的圖式，而熟悉和把握彼此的圖式是群體間合作的基礎(chǔ)，因此在改善群體關(guān)系時可以根據(jù)群體生活的客觀實際選擇一些事件、主題、情境讓群體成員進行討論、角色扮演等，使之明白彼此的圖式。熟悉彼此圖式以后，群體就能獲得彼此吸引的基礎(chǔ)、彼此就可能一起解決問題。

4.運用圖式改善對社會事件的判斷

在社會生活過程中，人們會很頻繁地對社會事件作出判斷，一個健康的人應(yīng)該作出與現(xiàn)實相符合的判斷。然而人們不可避免受到既有圖式的影響，因為圖式的激活是自動發(fā)生的。在圖式理論指導(dǎo)下，可以降低圖式對社會事件判斷的消極影響。

刻板印象是關(guān)于社會群體的圖式，它將關(guān)于某一社會群體的知識和信念以及假定該群體擁有的典型特征組織成一個認知結(jié)構(gòu)?？贪逵∠笈c偏見和歧視的關(guān)系到現(xiàn)在為止仍然是一個有爭議的問題。Shelley E.Tayllor等認為團體對立由刻板印象與偏見、歧視一起構(gòu)成，刻板印象是認知成分、偏見是情感成分、歧視是行為成分，它們是相互聯(lián)系的整體［4］170－175。但Robert A.Baron等認為刻板印象是偏見產(chǎn)生的原因之一，是一種認知機制［5］226－229。不管存在什么不同看法，刻板印象作為圖式證明了負面圖式對社會事件判斷所產(chǎn)生的消極影響，刻板印象與偏見之間存在關(guān)系，偏見會激活負面的刻板印象，刻板印象會使人傾向于加工支持偏見的信息，導(dǎo)致社會判斷偏差；但是個體如果意識到刻板印象在社會判斷過程中的作用，人們就會對自己的社會判斷根據(jù)事情發(fā)生的情境作出調(diào)節(jié)，從而提高社會判斷的準(zhǔn)確性，避免圖式的負面效果。

三、運用圖式理論開展心理健康教育的途徑

既然圖式影響心理健康，因此心理健康教育工作者需要找到恰當(dāng)?shù)耐緩綄W(xué)生的圖式和圖式加工過程實施干預(yù)。

1.提高教師對圖式理論的認識

首先教師要認識到自我社會認知過程中圖式的影響。教師有關(guān)于他人和社會事件的圖式，這些圖式一方面有利于對社會信息的加工，另一方面可能會產(chǎn)生各種偏差，對圖式加工過程有了認識之后可以減少這些偏差。尤其重要的是教師要提高自身自我圖式的覺察，因為我們的行為總是與自我圖式一致，缺乏自我覺察就很難減少那些對學(xué)生心理健康有害的行為。其次，教師要理解學(xué)生的圖式和圖式加工。不管年紀(jì)多大的學(xué)生，圖式和圖式加工都會在他們身上有意識或無意識地起作用，理解了學(xué)生的圖式和圖式加工就能夠更好地理解學(xué)生的行為及行為對于學(xué)生的意義，并幫助他們改善自己的行為。由于成長過程中獲得的經(jīng)驗、情緒體驗不同，學(xué)生的圖式與老師的圖式存在很大差別，理解師生之間圖式差異有利于師生溝通和提高教育的效率。

2.提高學(xué)生對圖式加工過程的認識

提高學(xué)生對圖式加工過程的認識就是幫助學(xué)生認識他們的圖式以及圖式是如何在他們的社會生活中起作用的，幫助他們比較彼此之間圖式的差異。有時圖式起作用了，但是個體沒有覺察，這時會產(chǎn)生自以為正確而實際存在很大偏差的社會判斷；對彼此圖式的差異缺乏認識會降低人際敏感性。

該如何幫助學(xué)生認識圖式與圖式加工對行為的影響？這需要藝術(shù)性地使用各種方法，如討論、游戲等。心理學(xué)家分析了許多圖式類型，如角色、事件、腳本等，教育工作者可以根據(jù)這些類別讓學(xué)生分享自己的理解、所掌握的信息、情緒反應(yīng)，這時他們就有機會覺察彼此圖式的差異，增加人際敏感性，從而有助于改善彼此的關(guān)系。

3.在社會活動中提高對圖式的認識

對于許多人要理解圖式理論是很困難的，但是對于圖式理論所描述的現(xiàn)象的理解并不困難。圖式是在社會生活中通過組織經(jīng)驗的過程形成的，因此可以根據(jù)社會生活內(nèi)容設(shè)計各種社會活動，將圖式與圖式加工過程在活動中表現(xiàn)出來，使之具體化，然后引起教師和學(xué)生的關(guān)注、討論，并進一步達到心理健康教育的目的。

［1］申繼亮，彭華茂.當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的困境與出路［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報，2002（1）：14－20.

［2］呂全國，胡 靜.圖式加工：一種社會心理研究的認知視角［J］.南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2008（4）：7－39.

［3］Donald K Granvold.Cognitive－Behavioral Therapy with Adults.In Jerrold R.Brandell（Ed.），Theory and Practice in Clinical Social Work［M］.New York：THE FREE PRESS，1997：80－92.

［4］Shelley E，Taylor，Letitia Anne Peplau，David O Sears.Social Psychology（11th edition）［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2004.

［5］Robert A Baron，Donn Byrne.Social Psychology［M］.Boston：Allyn and Bacon，2000.