默會(huì)知識(shí)視野下幼兒園教育活動(dòng)有效性探析

董衛(wèi)花

(文山學(xué)院初等教育系，云南文山663000)

伴隨著基礎(chǔ)教育改革的浪潮，2001年7月教育部頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》，我國幼兒教育改革正式拉開序幕。在新一輪幼兒教育改革的進(jìn)程中，迄今為止我國也取得了一些顯著的成績。但是迫于教育改革的強(qiáng)烈呼吁，現(xiàn)代幼兒教育仍面臨多重挑戰(zhàn)，對(duì)幼兒教師提出了越來越高的要求?，F(xiàn)階段的幼兒園教育活動(dòng)中，仍然存有一些問題，如幼兒教師們的教育知識(shí)與教育行為不能充分地“一致”起來。雖然他們在思想上掌握了某種新的教育知識(shí)，從主觀意愿上也想努力地按照這種新的教育知識(shí)革新其教育行為，但是傳統(tǒng)的教育行為模式似乎異?！邦B固”，以至于幼兒教師們時(shí)常落入舊式的巢臼之中，至少經(jīng)常受它的干擾。表現(xiàn)為:一個(gè)看似熱鬧、互動(dòng)的活動(dòng)最終又歸結(jié)到幼兒教師的授受之中;師幼之間的啟發(fā)式問答其實(shí)質(zhì)是在步步落入到教師事先設(shè)計(jì)好的“圈套“之中。簡單地可以說成是“幾多幾少”:幼兒教師講解多，幼兒思考少;一問一答多，討論交流少;照本宣科多，鼓勵(lì)創(chuàng)新少等等。這種教育知識(shí)與教育行為脫節(jié)的問題是制約幼兒園教育活動(dòng)有效性的一大障礙，也是長期困擾教育改革的一個(gè)基本問題。以往的研究中，人們認(rèn)為造成幼兒園教育活動(dòng)效率低下的原因主要是教育理論知識(shí)本身的問題，確切地說是知識(shí)本身不夠“科學(xué)”即我們通常所說的真理(知識(shí))經(jīng)受不住實(shí)踐的檢驗(yàn)。筆者嘗試從默會(huì)知識(shí)的視角出發(fā)，提出優(yōu)化幼兒園教育活動(dòng)有效性的若干設(shè)想，以提高幼兒園教育活動(dòng)的效率。

1 默會(huì)知識(shí)及其特征

在現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論中，人們將知識(shí)劃分為顯性知識(shí)(explicit knowledge)和默會(huì)知識(shí)(tacit knowledge)，其中前者是能夠清晰反思和陳述的，而后者則不能。匈牙利裔英國化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼(M.Polanyi)明確指出，人類有兩種知識(shí)，能用書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式表述的知識(shí)稱為顯性知識(shí)，而尚未被言語或者其他形式表述的知識(shí)則是默會(huì)知識(shí)。他還舉例說，比如“我們能夠從成千上萬，甚至上百萬張臉中認(rèn)出某一個(gè)人的臉。但是，通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的”。［1］他指出，在科學(xué)活動(dòng)中，科學(xué)家們總是要使用許多概念、做出許多假設(shè)，甚至在科學(xué)活動(dòng)中懷著某種信念。沒有這些概念、假設(shè)或信念，科學(xué)活動(dòng)根本就不能進(jìn)行。但是，有趣的是，科學(xué)家們對(duì)于這些東西往往也并沒有清晰地了解，而且，當(dāng)他們試圖系統(tǒng)地進(jìn)行陳述時(shí)，這些概念、假設(shè)或信念又顯得極為模糊。［2］由此，波蘭尼認(rèn)為，無論是在日常生活中，還是在科學(xué)活動(dòng)中，不可言說的默會(huì)知識(shí)是大量存在的，兩者共同構(gòu)成了人類知識(shí)的總和。

與顯性知識(shí)相比，默會(huì)知識(shí)主要有以下幾個(gè)特征:

首先，默會(huì)知識(shí)具有非言語性(默會(huì)性)。即不能用符號(hào)、語言或文字進(jìn)行清晰表述，這是默會(huì)知識(shí)最顯著的一個(gè)特征。正因?yàn)槿绱?，波蘭尼將默會(huì)知識(shí)稱為“前語言知識(shí)”，把顯性知識(shí)稱為“語言知識(shí)”。

其次，默會(huì)知識(shí)具有情境性。默會(huì)知識(shí)的獲得總是與一定的特定問題或任務(wù)情境相聯(lián)系的，脫離開這種特定的情境和問題人們對(duì)默會(huì)知識(shí)就難以進(jìn)行直覺的綜合或把握。

最后，默會(huì)知識(shí)具有個(gè)體性。所有知識(shí)都是“個(gè)人的”，而人們誤以為顯性知識(shí)是“公共的”，究其原因主要是言語符號(hào)的作用。知識(shí)的產(chǎn)生過程通常是“個(gè)人的”和“默會(huì)的”，因?yàn)樗械墓仓R(shí)首先都是由個(gè)人發(fā)現(xiàn)，能被言語表達(dá)的知識(shí)人們可以共享，而未能被言語表達(dá)的知識(shí)則浸透在人們的實(shí)踐活動(dòng)中。

值得注意的是，這些難以用言語表達(dá)、陳述的知識(shí)并不因其存在方式的特殊性而忽略了它們的價(jià)值和意義。波蘭尼在《人的研究》一書中，深刻地論述了默會(huì)知識(shí)對(duì)于科學(xué)和其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的重要價(jià)值。波蘭尼更進(jìn)一步指出，所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是根植于默會(huì)知識(shí)?？梢姡绻阎R(shí)比作一棵枝葉茂盛的大樹，那默會(huì)知識(shí)就是深埋于土壤中的龐大根系。為了更好地發(fā)揮默會(huì)知識(shí)的作用，學(xué)者們都認(rèn)為可以將默會(huì)知識(shí)顯性化，以發(fā)揮默會(huì)知識(shí)的功效。

2 幼兒教育情境中的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

在教育領(lǐng)域中存在著大量的默會(huì)知識(shí)。1998年，著名的心理學(xué)家斯騰伯格在與他人合編的《隱性的專業(yè)知識(shí)》一書中，指出六個(gè)專業(yè)領(lǐng)域存在大量的默會(huì)知識(shí)，教育領(lǐng)域就是其中之一。在幼兒教育中，也存在著大量的默會(huì)知識(shí)，主要有:

2.1 幼兒教師的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

2.1.1 關(guān)于教育教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。［3］通常情況下，人們習(xí)慣將幼兒園的教育內(nèi)容劃分為上述五大領(lǐng)域。幼兒教師有關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)即幼兒教師自己在長期的學(xué)習(xí)和生活中所獲得的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)，如“科學(xué)”領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)科學(xué)教育和數(shù)學(xué)教育的默會(huì)知識(shí)，“語言”領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)語言教育方面的默會(huì)知識(shí)等等?？梢姡變航處熽P(guān)于教育教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)影響到具體學(xué)科的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的默會(huì)知識(shí)”。

這種默會(huì)知識(shí)對(duì)于幼兒教師的教育教學(xué)活動(dòng)的影響尤為深遠(yuǎn)，但是幼兒教師往往會(huì)忽視或很難意識(shí)到它。例如，在一所幼兒園里，筆者通過觀察，發(fā)現(xiàn)一位幼兒教師緘默地認(rèn)為“科學(xué)”領(lǐng)域中的數(shù)學(xué)教育不是教授給幼兒高深的數(shù)學(xué)知識(shí)理論，而是培養(yǎng)幼兒對(duì)數(shù)學(xué)的興趣以及對(duì)粗淺數(shù)學(xué)知識(shí)和概念的理解，那么她就會(huì)將這種潛在的培養(yǎng)目標(biāo)浸潤在自己的教學(xué)過程中。在數(shù)學(xué)活動(dòng)中，她不再致力于讓幼兒了解和學(xué)習(xí)一些高難度的數(shù)學(xué)知識(shí)，而是將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，并且讓幼兒學(xué)習(xí)一些簡單的有關(guān)數(shù)、量、形、時(shí)間、空間等方面的數(shù)學(xué)知識(shí)。

由此可見，這種與教學(xué)規(guī)律相符，又有利于幼兒教師教育教學(xué)的默會(huì)知識(shí)，能幫助她提高個(gè)人的教學(xué)行為，從而為保證幼兒園教育活動(dòng)的有效性奠定了基礎(chǔ)。反之亦然。

2.1.2 關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

幼兒教師關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)會(huì)影響其一般的教學(xué)方式，簡單地理解可以將其看成是有關(guān)教育活動(dòng)的默會(huì)知識(shí)，如對(duì)于“教育”、“教學(xué)”、“學(xué)習(xí)”、“好幼兒”、“發(fā)展”等基本教育教學(xué)概念的默會(huì)知識(shí)等等。

教育教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)對(duì)于幼兒教師的教學(xué)影響十分深遠(yuǎn)。例如，在與某教師交流并觀摩她的教育活動(dòng)時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)這位教師緘默地以全人發(fā)展的教育觀來引領(lǐng)其教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)的過程中她不再只注重幼兒智力的發(fā)展，而且十分強(qiáng)調(diào)幼兒的全面發(fā)展，如培養(yǎng)幼兒良好的個(gè)性和道德品質(zhì)等等。又如，一位深受傳統(tǒng)教育影響的教師，通常會(huì)認(rèn)為組織教學(xué)活動(dòng)就是給幼兒傳授知識(shí)。那么，她的教學(xué)工作重點(diǎn)就是教授幼兒知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)就以課本、教材為中心以促進(jìn)幼兒對(duì)一些知識(shí)的理解和掌握。

此外，由于默會(huì)知識(shí)本身的特殊性，它無法通過語言、文字或符號(hào)進(jìn)行表述，有時(shí)候可能不在教師的意識(shí)范圍之內(nèi)，但它確實(shí)對(duì)其教學(xué)行為產(chǎn)生一定的影響。因此，默會(huì)知識(shí)既能成為一種提高幼兒園教育活動(dòng)效率的資源，也能成為導(dǎo)致幼兒園教育活動(dòng)效率低下甚至是失敗的根源。從某種意義上說，一位幼兒教師越能意識(shí)到自己的默會(huì)知識(shí)的實(shí)施對(duì)教學(xué)制約的存在，她就越能理性開展教育教學(xué)活動(dòng);反之，她就越容易陷入教育教學(xué)的慣性和習(xí)俗之中而難以自拔。［4］

2.2 幼兒的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

毫無疑問，在教學(xué)過程中，不僅有幼兒教師的默會(huì)知識(shí)，還有很多幼兒的默會(huì)知識(shí)，并且對(duì)教學(xué)活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生復(fù)雜的影響。然而，大量幼兒默會(huì)知識(shí)的存在是我們以前沒有注意或沒有給予足夠注意的。作為幼兒，由于其本身的特殊性讓他們意識(shí)到自己的默會(huì)知識(shí)是相當(dāng)困難的。但是，由于教師沒有覺察到幼兒的默會(huì)知識(shí)，幼兒一般是在外部力量(如紀(jì)律、教師等)的迫使下去理解和學(xué)習(xí)顯性的課程知識(shí)。結(jié)果，這些知識(shí)與幼兒擁有的一些默會(huì)知識(shí)有時(shí)候很難產(chǎn)生相互聯(lián)系，那么就會(huì)有礙于幼兒的發(fā)展。如此一來，幼兒園教育活動(dòng)的有效性就值得我們?nèi)ベ|(zhì)疑。

幼兒的默會(huì)知識(shí)是客觀存在的，不會(huì)因?yàn)槲覀兊暮鲆暥АＳ變旱哪瑫?huì)知識(shí)絕對(duì)不是可有可無的，它是幼兒獲得顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕保踔量梢哉f幼兒在支配自己的顯性知識(shí)的同時(shí)，往往是借助了默會(huì)知識(shí)的力量。各種各樣的幼兒默會(huì)知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中會(huì)自發(fā)地產(chǎn)生影響。一方面，那些對(duì)教育活動(dòng)有益的默會(huì)知識(shí)或許沒有得到有效利用;另一方面，那些對(duì)教育活動(dòng)不利的默會(huì)知識(shí)又可能干擾和阻礙教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。當(dāng)然，我們不排除幼兒園課程內(nèi)容本身的復(fù)雜性，但是對(duì)幼兒默會(huì)知識(shí)的忽視以及由此導(dǎo)致的默會(huì)知識(shí)自發(fā)作用在很大程度上會(huì)影響幼兒的學(xué)習(xí)效果，影響到整個(gè)幼兒園教育活動(dòng)的有效性。

3 提高兒園教育活動(dòng)有效性的途徑探討

從默會(huì)知識(shí)的角度出發(fā)，筆者一開始所提問題的癥結(jié)就在于:在幼兒園教育活動(dòng)中，一些幼兒教師盡管通過一些途徑掌握了一些新的教育理論知識(shí)，但是，由于他們忽視了自身的默會(huì)知識(shí)以及幼兒的默會(huì)知識(shí)，不能夠從根本上促進(jìn)教師優(yōu)化利用這些默會(huì)知識(shí)，所以很難發(fā)揮預(yù)期的效果。這類默會(huì)知識(shí)盡管難以用清晰的語言加以陳述，但是卻與幼兒教師的教育實(shí)踐有著一種非常密切的關(guān)系，甚至其本身就構(gòu)成了教育實(shí)踐的一個(gè)環(huán)節(jié)或要素，有一種“不證自明”的真理性、“不言而喻”的合理性。結(jié)果是:幼兒教師們在思想上掌握了許多新的教育概念與命題，但是在教育教學(xué)實(shí)際生活中卻仍然受到緘默教育知識(shí)的支配，落入到教育教學(xué)的陳規(guī)陋習(xí)之中。［5］忽視幼兒的主體性地位，依舊是教師主宰教學(xué)活動(dòng)，“幾多幾少”的問題仍然存在。最終導(dǎo)致幼兒園教育活動(dòng)效率的低下或無效。

因此，認(rèn)識(shí)和理解幼兒園教育活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)是切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量和效益的一個(gè)重要條件。對(duì)幼兒教師來說要提高幼兒園教育活動(dòng)的有效性需要特別關(guān)注以下幾點(diǎn):

3.1 建構(gòu)合理的默會(huì)知識(shí)價(jià)值觀

幼兒教師必須意識(shí)到在幼兒園教育活動(dòng)中存在著大量的默會(huì)知識(shí)，必須改變自己只是一個(gè)知識(shí)“授受者”，幼兒只是一個(gè)“不成熟的”或“無知”的認(rèn)知個(gè)體的觀念。在重視自身默會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，尤其需要注意的是，幼兒來幼兒園還帶來了不知從什么地方獲得的大量默會(huì)知識(shí)，此類知識(shí)盡管是零散的不完善的，但是它們卻是幼兒認(rèn)識(shí)周圍世界導(dǎo)向。由于幼兒豐富的直接經(jīng)驗(yàn)中包括了大量的默會(huì)知識(shí)，因此，我們需要重新認(rèn)識(shí)古老的“直觀性教學(xué)”，不僅是要借助于直接經(jīng)驗(yàn)來獲得間接經(jīng)驗(yàn)或顯性知識(shí)，更要借助于間接經(jīng)驗(yàn)或顯性知識(shí)來檢驗(yàn)、批判和修正直接經(jīng)驗(yàn)，從而使直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)、顯性知識(shí)和緘默知識(shí)、理性認(rèn)識(shí)與緘默知識(shí)能夠真正地有機(jī)統(tǒng)一起來，［6］以達(dá)到幼兒園教育活動(dòng)有效性的最大化。

3.2 關(guān)注幼兒園教育活動(dòng)內(nèi)容中的默會(huì)知識(shí)

從現(xiàn)代認(rèn)知理論出發(fā)，知識(shí)可以分為顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)兩種。幼兒教師在選擇和準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，不僅要像以往那樣理解教材知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，而且要考慮幼兒在相應(yīng)問題上可能存在的默會(huì)知識(shí)及其影響。如果某一教學(xué)內(nèi)容幼兒有這方面的默會(huì)知識(shí)，并且這種默會(huì)知識(shí)是有利于幼兒的學(xué)習(xí)，在準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，幼兒教師就應(yīng)調(diào)配好這一教學(xué)內(nèi)容，并在教學(xué)的過程中，分配好教學(xué)時(shí)間，利用幼兒的默會(huì)知識(shí)以“導(dǎo)向”這個(gè)教育活動(dòng)，最終就會(huì)達(dá)到事半功倍的功效，從而實(shí)現(xiàn)高效的幼兒教學(xué)。

此外，在準(zhǔn)備和選擇幼兒園教育活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，幼兒教師還應(yīng)注重自身的默會(huì)知識(shí)。因?yàn)榕c教學(xué)規(guī)律相符，有利于幼兒教師教育教學(xué)的默會(huì)知識(shí)，能幫助他提高個(gè)人的教學(xué)行為。

3.3 優(yōu)化各種教學(xué)方法

由于默會(huì)知識(shí)具有非言語性、情境性和個(gè)體性，因此，如何利用有利的默會(huì)知識(shí)和掃清有礙于教育活動(dòng)的默會(huì)知識(shí)就顯得尤為重要。并且，在教學(xué)方法的選擇上，不僅要選擇那些可以進(jìn)行顯性教材知識(shí)的教法，而且還要關(guān)注那些具有個(gè)體性的默會(huì)知識(shí)的教法，不僅要讓幼兒學(xué)習(xí)和了解顯性的教材知識(shí)，而且還要讓幼兒的默會(huì)知識(shí)“顯性化”。

因此，可以通過“交流”、“對(duì)話”，借助于默會(huì)知識(shí)的情境性，將個(gè)體性的默會(huì)知識(shí)加以顯性化。將教學(xué)內(nèi)容與幼兒已有的默會(huì)知識(shí)進(jìn)行比較，在討論交流中引導(dǎo)他們凸顯和檢驗(yàn)自己的默會(huì)教育知識(shí)，從而達(dá)到建構(gòu)和優(yōu)化其知識(shí)結(jié)構(gòu)。默會(huì)知識(shí)大多都來源于人們的生活境遇，因而，在教學(xué)活動(dòng)中幼兒教師應(yīng)該考慮幼兒的生活境遇，例如，由于家庭文化背景的不同所造成的幼兒默會(huì)知識(shí)上的差異，會(huì)導(dǎo)致幼兒的知識(shí)框架、對(duì)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的理解以及行為上的各不相同。幼兒教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)真正尊重幼兒的差異性，在此基礎(chǔ)之上因材施教，使每一個(gè)幼兒都獲得發(fā)展。

3.4 評(píng)價(jià)方式要深入幼兒的默會(huì)知識(shí)

根據(jù)默會(huì)知識(shí)能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度，可以將其分為能夠意識(shí)到且可以表達(dá)的知識(shí)、能夠意識(shí)到但不能被表達(dá)的知識(shí)和未意識(shí)到知識(shí)。無論是過程性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)，還是形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式，對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)都應(yīng)深入幼兒的默會(huì)知識(shí)。例如，運(yùn)用作品分析法對(duì)幼兒進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)的時(shí)候，應(yīng)考慮到幼兒的默會(huì)知識(shí)對(duì)其作品或?qū)W習(xí)結(jié)果的影響，而不僅僅是給幼兒貼標(biāo)簽，評(píng)判其作品好與壞、對(duì)與錯(cuò)等等。因此，在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候，評(píng)價(jià)者不能單看幼兒外顯出來的活動(dòng)結(jié)果，更應(yīng)關(guān)注幼兒的默會(huì)知識(shí)對(duì)其分析、理解問題的影響，因?yàn)橹R(shí)理解中的“錯(cuò)誤”背后，通常有可能是一些影響活動(dòng)結(jié)果的消極默會(huì)知識(shí)在作怪。

［1］ 鐘啟泉，高文，趙中建.多維視角下的教育理論與思潮［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2004:126.

［2］ 石中英.緘默知識(shí)與教學(xué)改革［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào):人文社會(huì)科學(xué)版，2001，(3):101－108.

［3］ 中華人民共和國教育部制訂.幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2001:2.

［4］ 石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2001:246.

［5］ 石中英.緘默知識(shí)與師范教育［J］．高等師范教育研究，2001，(3):36 －40.

［6］ 祝輝.緘默知識(shí)對(duì)教學(xué)改革的啟示［J］．淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2008，(5):139－141.