試談中專生師源性心理問題

楊利君

（新鄉(xiāng)衛(wèi)生學校，河南新鄉(xiāng)453700）

試談中專生師源性心理問題

楊利君

（新鄉(xiāng)衛(wèi)生學校，河南新鄉(xiāng)453700）

中專生；師源性；心理問題

生理疾病的分類中有一個名詞叫“醫(yī)源性感染”。套用這個分類依據(jù)，我們可以把學生的心理問題（心理疾病、心理障礙）從來源上分為兩類，一是校源性的，二是非校源性的。而在校源性心理問題中，絕大多數(shù)是來自教師的，所以心理學上把因教師不當?shù)慕逃袨槭箤W生產(chǎn)生的心理問題命名為“師源性心理問題”。本文用心理咨詢中的實例，探討學生師源性心理問題的表現(xiàn)形式、產(chǎn)生原因及預防策略。

1 中專生師源性心理問題的表現(xiàn)形式

某女生D，在第一學期國慶節(jié)后來找筆者，聲音哽咽，在筆者耐心詢問后她終于說出了事情的原委。在第一次新生班會上，她和旁邊的同學小聲聊天，結(jié)果被班主任發(fā)現(xiàn)，指責道：“以后要加強紀律，別把初中時的壞習慣帶到中專來。像這2個人，一粒老鼠屎，壞了一鍋湯。”小D當即低下頭，不再說話，以為事情就這樣過去了。沒想到以后的班會里，班主任都會把這件事當作“典型”提出來，讓大家引以為戒。以致同學對她指指點點，使得小D精神抑郁，聽課也不專心。

某女生Y，自訴控制不住自己的情緒，經(jīng)常為一點小事生氣。在訪談中，筆者得知該女生家境貧困，非常自卑，所以也不太會說話。加上教師不當?shù)慕逃绞剑ó斪鳂I(yè)出錯時或考試不及格時，教師的做法就是打、罵、罰，請家長，而家長除了批評外，不能給予切實的幫助），以致該生進入中專后，與人交往仍然緊張、害怕。而恰恰有這樣一位教師，在課堂提問時她因緊張一直沉默，說了一句：“坐下吧，看你緊張那樣兒，我能吃了你?！逼鋵崳@句話如果能微笑著用輕松的語調(diào)說出來，也許對她來說是個安慰。但敏感的小Y認為教師的語氣中帶著輕蔑和討厭，對她來說是侮辱，是羞恥。得不到大家的認可，她不知道以后怎樣才能提高學習成績。

中專生師源性心理問題在學生身上的表現(xiàn)形式多種多樣，以上實例，可以管中窺豹。

另外，教師在課余時間會評價某個班級，這時候，對該班的評價幾乎就是一個定論，這個定論會讓新教師產(chǎn)生偏見。經(jīng)常有這樣的2種評論，一是“這個班挺不錯，學生都知道學習，紀律也不錯”；另一種是“給這個班上課，簡直是遭罪，他們班搗亂死了，必須厲害點”這種極端個人化的主觀性評價，其實是把學生動態(tài)發(fā)展變化的常態(tài)看做一成不變的固定模式。其實問問該班學生喜歡哪一位任課教師就會發(fā)現(xiàn)：他們喜歡說第一種話的教師。這恰恰印證了心理學中關于人際吸引的結(jié)論：人們喜歡那些喜歡自己的人。為此有人做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生最喜歡的教師與學生最喜歡的學科的一致性高達98%[1]。

2 從教師心理分析中專生師源性心理問題產(chǎn)生的原因

（1）從心理學上分析，一定的心理效應使教師偏離了教育理念而不自知。《馬太福音》有這樣一句話：“凡有的，還要加給他，叫他有余；沒有的，連他所有的也要奪過來?！边@就是馬太效應的出處。學生的文化課成績不好，教師就認定其一無是處，這就剝奪了學生文化課之外獲得其他精神需要的權利。相反，學生如果能在學習之外的領域，如文藝、勞動等方面獲得教師的認可，就能對其產(chǎn)生重大影響。有的教師往往受首因效應影響，易用不變的眼光看待學生，不知不覺中掉進了心理學“精神投注”的圈套。

另外，教師傳統(tǒng)角色定位于“傳道、授業(yè)、解惑”，加之“一日為師終身為父”和“師道尊嚴”等觀念影響，易使其在學生面前充當權威，無形中把學生當作了表現(xiàn)自己強勢的弱勢一方。不正確的教育觀念成為學生產(chǎn)生心理問題或心理疾病的溫床。

有的教師認為只有讓學生害怕自己，才能管理好班級。而情緒心理學研究表明，人具有一種先天性的行為傾向，即趨向積極的情緒體驗而回避消極的情緒體驗。因此，人們對于符合其情緒追求的事物或活動必然表現(xiàn)出興趣和熱情，趨近并加以接納。在課堂教學過程中，對學生的學習行為起主導作用的往往是與情緒追求相聯(lián)系的情境性動機[2]，也就是說，學生先是從教學內(nèi)容和形式是否有趣這個情緒性角度上進行評估，然后才決定自己的學習行為。而若以上精神需要不能被滿足，則無論如何是不能歸入積極情緒體驗的。

（2）教師的某些教育手段不符合中專生的心理特點。比如把男女生之間的正常交往當作所謂的“早戀”，在全班學生面前予以批評，或者直接告訴家長；有些教師認為學生年齡還小，必須事無巨細，對學生管手管腳，使學生厭煩；有的教師恰恰相反，對任何事情不管不問，讓學生很沒有安全感。

有的教師不懂得尊重學生。蘇霍姆林斯基在論述教育者要保護學生自尊心時有一段名言：“年輕的朋友，請記住，這是一種非常脆弱的東西，對待它要極為小心，要小心得像對待一朵玫瑰花的顫動欲墜的露珠，在要摘取這朵花時不可抖掉那閃耀著小太陽的透明露珠。要培養(yǎng)自尊心，只能用溫柔細致的教育手段。自尊心是不允許采用粗暴的、強有力的、憑意志的手段的。”

教師不擅使用批評的藝術，而是采取粗暴的、嘲笑的、諷刺的、挖苦的手段。這種不加尊重的批評不能被學生心悅誠服地接受，更起不到警醒作用。

（3）教師缺乏教育心理學知識。中專學校的教師雖然具備扎實、熟練的專業(yè)知識和技能，但缺乏教育心理學知識，對學生的情感投入很少甚至沒有，導致他們只以學習成績評論學生。這就是心理學中的“暈輪效應”作祟，即一好百好，一惡百惡。也有個別教師自身心理素質(zhì)不高，心理健康水平較低，他們把個人生活中的負面情緒帶入課堂，就像一個傳染源，把心理不健康的種子播散到學生心中，使學生心理受到影響。

3 預防學生產(chǎn)生師源性心理問題的策略

首先是教師教育理念的轉(zhuǎn)變。古人說，“親其師”才能“信其道”，而“信其道”才能“受其教”?，F(xiàn)代教學論研究也證明，學生的學習心理有2個過程：一是感覺—思維—認知智慧的過程；另一個是感受—情緒—意志性格的過程。前者是認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一不可?？梢?，讓學生接納并喜歡教師是前提，這并不是說教師要討好或迎合學生，而是指把尊重學生放在首位，在了解和把握學生思想和心理特點的基礎上，創(chuàng)設令學生喜聞樂見的場景，使學生把教育教學內(nèi)容主動吸納進自己的知識體系中。探尋名師的成長道路，發(fā)現(xiàn)他們無一不是和學生融為一體的?！皩W生不是接受知識的容器”“學生是有血、有肉、有情感的活生生的人”“學生是學習的主體”等類似的理念很多，但真正把這些現(xiàn)代教育理念轉(zhuǎn)化為行動指南的卻很少。所以，要與學生進行心與心的交流，進入學生的內(nèi)心世界，以積極、正向的情感影響學生，促使學生以健康的心態(tài)面對生活。

其次是教師要學習心理學知識。比如提高學生文化課成績，關鍵是在教師的帶領下讓學生用自身的強勢領域帶動弱勢領域的發(fā)展。這就需要教師學習心理學知識，尤其是哈佛大學教授加德納的多元智能理論。大多數(shù)中專生的邏輯智能不是很好，這需要教師幫助學生找出其強勢智能，如視覺、空間智能，身體、運動智能，音樂智能等，欣賞、認可、引導和鼓勵學生發(fā)展強勢領域，并將其擴展到弱勢領域。

再次是提高教師的教育教學理論和技能水平。比如教學設計時注重教學內(nèi)容的深入淺出、通俗易懂、直觀形象，盡量做到濃縮簡化（讓學生易學）、調(diào)整重組（貼近學生生活）、設疑激趣（讓學生探究體驗）、化靜為動（讓學生樂學）、拓展延伸（讓學生實踐操作）；又如注意語言的使用，批評的藝術性等。教師肩負著教書育人的重任，不可不慎重，不可不進步。

[1]徐世貴.教師自主成長[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.

[2]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京：北京大學出版社，2005.

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1671-1246（2011）03-0155-02