領導有效性理論及對學校領導實踐的啟示

韋 煒

（廈門醫(yī)學高等?？茖W校心理教研室，福建 廈門 361008）

領導有效性理論及對學校領導實踐的啟示

韋 煒

（廈門醫(yī)學高等?？茖W校心理教研室，福建 廈門 361008）

領導有效性理論；領導實踐；領導類型

哈佛大學教授、著名的領導學家科特認為：擔任領導職務的人未必在做領導工作或發(fā)揮領導作用，他可能只是在做普通管理者的工作[1]?，F(xiàn)在中小學的領導工作也同樣面臨著這樣的問題，即學校缺乏有效的領導。本文先回顧了20世紀80年代迄今教育領導有效性的相關理論，接著探討這些理論對學校領導實踐的啟示。

領導有效性的相關理論，早在20世紀上半葉就已經開始了。包括早期理論中的特質理論、行為理論和權變理論等[2]。但自這些科學管理理論創(chuàng)立以來，領導理論的發(fā)展始終是圍繞著企業(yè)界的。教育領導理論只是把企業(yè)領導理論做一些修改從而應用于教育領域。只有從道德理論的提出，終于標志著教育領導理論研究進入了獨創(chuàng)階段。此后，教育領導理論發(fā)展迅速，已經取得了一些成就。

1 道德領導理論[3]

1992年，美國學者托馬斯·J·薩喬萬尼提出了道德領導理論，出版了《道德領導：抵及學校改善的核心》一書。在隨后的發(fā)展中，該理論又得到不斷地補充和完善，揭露了以往理論在學校領導關鍵問題上的一系列誤判，對許多問題重新做了回答。道德領導理論要回答2個基本的問題：一是學校的本質是什么？二是校長擁有哪些領導權威？孰輕孰重？校長的第一要務是什么？校長的角色定位如何？也就是根據(jù)這2個基本問題，可將其文化意蘊大致歸納在4個方面：一是學校的本質不是一般組織，而是一個學習共同體。在組織中成員的控制側重依賴規(guī)章制度和操作規(guī)程，其管理中關心“權力”的分配與爭奪。而在學校中規(guī)章制度無法控制教師的一切行為，他們更注重共享的目的、信仰、價值觀、專業(yè)精神、團隊精神、成員互依和職業(yè)承諾等。因此，學校的本質是一個學習共同體，這是道德領導理論的一個基本假設，其他觀點都是基于此。二是鑒別出更為豐富的領導來源。傳統(tǒng)的觀點認為校長的權威包括：科層權威、心理權威、技術－理性權威。薩喬萬尼認為，以往的緯度劃分雖然是必要的，但還遠遠不夠，還應當包括專業(yè)權威、道德權威。在專業(yè)權威之下，教師依據(jù)共同的社會化、專業(yè)價值觀、認可的實踐原則以及內化了的專業(yè)精神對環(huán)境召喚作出回應。道德權威則是來自學習共同體的共享的價值觀、信仰、理念、承諾和理想的力量。如果將傳統(tǒng)的3個領導緯度置于首位，那么效率就會成為組織的最高價值，而理想、信仰、道義等都會退居次要位置，這顯然和學校這個學習共同體不相符合。真正適合于學校的領導理論，當然應將道德領導置于首位。三是把樹立目的作為領導的一項重要職能。既然要將道德領導置于首位，校長的第一要務就是學習共同體共享的價值觀、信仰、理念、承諾和理想的建設。這一建設通過建樹目的來實現(xiàn)。道德領導理論中的建樹目的雖然也注重校長的主導作用，但更強調目的的共享性，強調建樹目的是校長與教師共同完成的任務。校長幫助教師對工作賦予超越自利的意義，把工作與寬宏的社會職責相聯(lián)系，其目的與文化精神層面的元素（如價值觀、信仰、承諾、意義等）相聯(lián)系，并且不是短期內完成的一次性的領導活動，不是一個相對短暫的時間內需要完成的工作目標，而是一個漫長的文化建設過程，是貫穿領導活動始終的一條“線”。四是領導角色的重新定位。教師根據(jù)共同的信仰，自主把握工作的準則并根據(jù)信仰和準則自主選擇恰當?shù)墓ぷ髀肪€。因此，在這種理念的引導下的教師追求的是“做正確的事情”，而不是“把事情做正確”。同時也意味著教師已被培養(yǎng)成了他們各自工作范圍內的領導者。在這樣的情況下，校長的角色定位就隨之改變，他無需再扮演“單打獨斗”的英雄，而是一批領導者的領導者。在道德領導理論框架內，“領導者的領導者”始終是一個道德領導者最為基本的角色。道德領導理論提出后的十多年中，“學校是學習共同體”已逐步成為美、英、澳教育領導理論界的共識，其貢獻巨大。

2 教學領導[4]

從20世紀80年代到90年代初，教學領導問題成為研究的焦點。該理論認為早期的理論熱衷于探討改進“教”的策略，而沒有將重點放在改進“學”的方面，因此“教學領導者”就變成了“教”的領導者，而不是“學”的領導者。因此該理論的研究重心和內涵都發(fā)生了新的變化。其明顯的標志是，此時的教學領導理論對“學”的強調已經超過了對“教”的關注。一些研究者常常把校長稱為諸如“以學習為中心的領導”、“首席學習官”、“領銜學習者”、“以學習為中心的校長”。綜合國內外學者觀點，可將教學領導定義為：校長為提升學校整體教學與學習的情境，根據(jù)其教育理念及個人信念，通過制訂學校教育目標、發(fā)展教學任務、提高課程與教學品質、促進教師專業(yè)成長、增進學生學習氣氛及提供教學支持系統(tǒng)等領導行為，并發(fā)揮實際的影響力，鼓勵教師主動參與各項教學活動，來協(xié)助教師改進教學、增進學生學習成效、達成學校教育目標的動態(tài)過程。

3 分布式領導

分布式領導真正成為一個備受教育領導理論界關注的主題，是在2000年以后有關文獻快速增長的情況下才發(fā)生的。目前，分布式領導還沒有一個非常嚴密的定義。分布式領導的基本思想是：在一個知識密集的組織中，如果不在組織成員中分布領導職能，要完成類似于教與學這樣的復雜任務是不可能的。因此，領導并不是一個居于高位的、孤獨的個體所行使的職能，而是在一種共同文化之下、在合作性工作之中發(fā)生的集體行為。在校長、科主任等傳統(tǒng)的領導角色之外，還在教師中專門培育介于正式與非正式之間的教師領導者，包括帶頭教師、帶教教師、能手教師、員工開發(fā)者、項目領導人等。這樣在領導的來源分布于整個學校組織的情況下，當教師在他們認為有意義的工作領域獲得授權并在團隊精神支持下開展工作時，改進學生學習結果的可能性就大為增加。但要注意的是分布式領導旨在增加領導的厚度，而并不意味著放棄校長的終極責任。雖然目前該理論的體系仍在構建當中，但我們其已經在迅速發(fā)展當中。

4 知識社會型領導

20世紀90年代后期，知識社會型領導成為美、英、澳的教育領導研究熱點問題。2000年，奧梅的《看不見的大陸》一書出版，提出了“新大陸說”。隨著網絡時代、信息時代的到來，全球進入了“無界世界”，奧梅稱之為看不見的“新大陸”?！靶麓箨憽彼鶐淼臎_擊已初露端倪，奧梅指出，欲在新大陸取勝的最為基本的著力點，不是別的，正是教育。在知識社會領導的研究中，聰敏學校領導路徑方面的研究，已表現(xiàn)出了較強的發(fā)展?jié)摿?。由于知識社會的變遷速度明顯快于傳統(tǒng)的社會，因此任何社會組織適應快速變化的能力都將受到嚴峻的考驗。無論是新建的組織是已有悠久歷史的組織都可能面對社會的快速變遷而身處危險之中。在這樣的背景下，學校若想取得成功，必須具備高度的組織智慧。而生成組織智慧的基礎，則是組織學習?？梢哉f，組織學習是構筑聰敏學校的起點，正確引領組織學習則是構筑聰敏學校的一條重要的領導路徑。組織學習并不等同個人學習的簡單累加，它所追求的不是一種人人都在學習的熱鬧場面，也不僅僅在于分別改善單個員工的素質。組織學習是一種組織成員共同的學習，是與組織發(fā)展有關的、以問題為本的學習。組織學習的目的是改變組織過往的思維和行動方式、適應快速變化的環(huán)境條件、去做以前不能做的事情、持續(xù)提升組織創(chuàng)造未來的能力，進而開發(fā)并生成組織智慧，為聰敏學校的構筑奠定基礎。同時，組織學習并不意味著拋棄學校的寶貴的經驗，每個學校都必須保持好它的記憶系統(tǒng)，否則，歷史上的錯誤仍然可能重復發(fā)生。歷史留下的教益不應該因人事的更迭而丟失。在以問題為本的組織學習中，校長的角色定位也將發(fā)生變化。與傳統(tǒng)的理論相比，此時，校長本身也是一個學習者，他并不擁有先于教職員工的關于學校發(fā)展的答案，他只不過是一個善于引領教職員工共同學習、共同探求問題解決、共同構筑聰敏學校的首席學習者而已。

縱觀20世紀以來西方領導理論的變革，可以發(fā)現(xiàn)領導思想發(fā)生了巨大的變化。從理論發(fā)展的前期把注意力全部集中在領導一個人身上，關心與推崇“英雄領導”的品質、行為，到后來的注重以人為本的管理理念，強調下屬的民主參與、共同學習、共同領導；從注重制度領導的控制和任務結果的評價，到激發(fā)下屬的“自我”領導，根據(jù)下屬的信仰和準則自我發(fā)展；從注重物質激勵交易型領導，到注重精神引領，開拓美好的愿景，滿足下屬的價值精神追求；從注重內部的組織發(fā)展到積極應對“知識爆炸，互聯(lián)社會”的這種外界環(huán)境的變化。但從我國現(xiàn)有的學校管理模式來看，還停留在一個比較低的水平?，F(xiàn)有的模式往往把注意力全部集中在校長一人身上，領導被看作是處在復雜的權力金字塔頂端的“英雄”。學校領導以組織賦予的權力為基礎，以自己擁有的行政權威進行管理。領導者處于學校對外交流的中心點上，家長和學區(qū)及社會各界組織都是通過他與學校取得聯(lián)系的，人們把他看作是學校的對外形象。這一切都加強了他的權力影響，使他能順利地實施集權管理。在這種理論影響下的學校管理中，校長一般使用命令的方式。注重根據(jù)學校制定的各種規(guī)章制度進行理性的、強制服從的管理。不僅在一定程度上忽略了教師及其他學校成員在改進學校效能方面的重要作用，把他們置于一種被動響應者的地位，沒有把人作為管理的中心，沒有把對人的管理和對其他事物的管理區(qū)別開來。鑒于以上情況，部分研究者提出了對于校長專業(yè)化與職業(yè)化的問題[5]，認為校長不僅是一個職務，也更是一個專業(yè)。為提升校長的專業(yè)素質和能力，試圖在校長準入標準和入職程序上逐漸建立起嚴格而科學的培養(yǎng)制度。但在這種制度還沒建立之前，學校的領導行為必須積極吸收西方各派教育管理理論對學校領導行為的研究成果，為我們在理論和實踐上提供了有益的借鑒。

（1）認識領導者自己的個性特點。采用與自己的性格特征相一致的領導行為，形成自己的領導風格。若采用與自己特征反差很大的領導行為是難以長久的。同時校長要洞察組織的環(huán)境變量，注重環(huán)境變量（如工作結構度）與領導方式的匹配。

（2）校長應該確立管理求變的觀念。掌握多種領導方式（指導式、參與式、成就導向式、支持式），熟知適用條件，根據(jù)情境選用合適領導方式。

（3）校長的領導首先是對人的領導。熟悉、了解教職工特點與需求，了解教師的專業(yè)成熟度，根據(jù)教師的不同專業(yè)成熟水平，提供不同的領導方式。

（4）學校道德領導是改變不良現(xiàn)狀，實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標有效手段。教育管理的不良現(xiàn)狀，比如，實施人治而非人性化管理，領導僅依賴一些世俗權威，忽視意識、責任、義務、自我犧牲等，促使道德領導被提上日程。學校道德領導是教育本質的體現(xiàn)。學校從事的是價值性或精神性的實踐活動，培養(yǎng)人的文化素質，塑造完美人格，因而教育管理更要體現(xiàn)對人的關注，并為那些重要的價值服務。學校是學習共同體，教師工作不可能由科學來界定，有專業(yè)精神和信仰的教師自會堅持“做正確的事”，因此校長不必監(jiān)督考核，不用和教師做交易，而是做好文化建設，樹立共享的愿景。領導可從關心教師生活和困難入手，建設以德治校的領導環(huán)境和全校育人的工作環(huán)境；通過校園綠化、教室布置等創(chuàng)設健康向上的人文和自然環(huán)境。

（5）隨著社會變遷的加速，校長個人的見識勢必難以應付。校長在將自己的領導角色從側重于“教”轉移到“學”上的同時，不能再扮演單打獨斗的英雄，應當定位于“領導者的領導者”。將領導的來源分布于整個學校組織，讓教師在他們認為有意義的工作領域獲得授權，推行分布式領導。

（6）在知識社會中，組織學習應成為構筑“聰敏”學校的起點，但并不是組織人人都進修學習的熱鬧場面，學校不必追求淺表性的轟轟烈烈，應致力于組織智慧的累積和聰敏學校的構筑。同時學校應該追求創(chuàng)新，但不必全新。無論傳統(tǒng)名校還是歷史上失敗的學校都有各自的歷史遺產，“聰敏”的校長不要為顯示自己就任后的政績而毀壞學校的記憶系統(tǒng)，因為學校歷史遺產的研究與利用是對學校發(fā)展成本的節(jié)約，更是“聰敏”的表現(xiàn)。

[1]弗雷德·魯森斯著，王壘譯.組織行為學[M].第9版.北京：人民郵電出版社，2003.

[2]陳超然，盧光莉，樊長春.領導理論演變的探析[J].鄭州航空工業(yè)管理學院學報（社會科學版）.2004，2：12～13.

[3]托馬斯·J·薩喬萬尼著，馮大鳴譯.道德領導：抵及學校改善的核心[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4]馮大鳴.美、英、澳教育領導理論十年（1993-2002）進展述要[J].教育研究，2004，3：72～78.

[5]張新平.新世紀教育管理學的新方向[J].教育理論與實踐，2004，7：40～43.

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