影響中小學體育個性化教學的因素與應對策略

劉仲強

（萊陽衛(wèi)生學校，山東 萊陽 265200）

影響中小學體育個性化教學的因素與應對策略

劉仲強

（萊陽衛(wèi)生學校，山東 萊陽 265200）

中小學體育；個性化教學；策略

教育部公布的2004年《學生體質健康監(jiān)測》結果表明，我國中小學生身體狀況總體較好，但肺活量等體能素質持續(xù)下降，近幾年來，中小學生體質情況也不容樂觀，而且出現(xiàn)學生喜歡體育，但不喜歡上體育課的現(xiàn)象[1]。隨著生產(chǎn)力水平提高，機械化、自動化程度加深，人們的體力活動較以前大大減少，以致出現(xiàn)所謂的“文明病”，威脅著人類的健康和生命。而體育在項目選擇上中小學生大都拒絕需要力量、耐力和激烈對抗的項目。筆者認為與家庭、社會有一定關系，但與體育教學觀念也有直接關系。體育教師對新課改主導思想理解不透徹，對學校的體育的本質是使學生在生理、心理、社會適應等方面得到和諧發(fā)展理解也不透徹。學校體育應以“現(xiàn)實的人”為出發(fā)點，以人的發(fā)展為終極目標。

1 個性化[2]教學理論依據(jù)

1.1 建構主義教學觀

建構主義教學觀認為學生不是“空著腦袋”走進課堂的，也不是接受知識的木偶。教學不是單純傳授知識的過程，而是教師與學生交流、探究的過程。教學是在學生已有認知結構和經(jīng)驗基礎上，創(chuàng)設問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而使學生獲得新知識。

1.2 加德納的多元智力理論[3]

加德納提出的幾種智力包括：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力、交往-交流智力。后又有人提出自然觀察智力、存在智力、多元智力等。多元智力理論的本質是：人的智力是多元的，每個人的智力結構是獨特的，因而每個人都有一定的能力傾向，人人都可以通過一定的教育活動開發(fā)自己相關的智力。

2 影響個性化教學的因素

2.1 傳統(tǒng)體育教學觀念的影響

傳統(tǒng)體育教學主要強調以增強學生體質為目的，注重傳授運動技術和技能，注重課程的規(guī)范性和程序性，但片面追求教學結果，而忽視教學過程。傳統(tǒng)體育教學的教學活動競技性較強，體育課好像一堂訓練課，過多強調運動的競技性和規(guī)范性。教師大多采用“灌輸式”教學法，強調學生對運動技能的掌握，其教學方法單一，忽視了學生主體地位，嚴重阻礙了中小學生個性發(fā)展。

2.2 學生因素對個性化教學的影響

2.2.1 體育學習興趣 興趣是學習的原動力。在非智力結構中，興趣是一個最現(xiàn)實、最活躍的構成要素，正如皮亞杰所說：“它的加入，便發(fā)動了潛在的力量?！斌w育學習興趣可以促進中小學生積極情感的產(chǎn)生。在關于中小學生體育學習興趣的調查中，90%以上小學生和50%以上中學生表示喜歡，中學生的體育學習興趣明顯低于小學生。其原因有二：（1）與生理特點有關。小學至初中學生身體處于發(fā)育期，具有極大地可塑性，初中至高中學生身體發(fā)育接近最高峰，加上體育教學的內容還是傳統(tǒng)內容，缺乏新意。（2）與中學生學習壓力有關。繁重的學習任務，使其無暇參與體育活動，興趣逐漸降低。

2.2.2 自我意識[4]在體育運動中，不僅需要身體、智力、情感和行為的參與，而且要具有較旺盛的體力和較高技能。為此，必須要求學生挑戰(zhàn)自己的極限。在體育課中遇到困難，是否尋求教師的幫助的問卷調查中，有70%的小學生需要幫助，80%以上的中學生選擇自己解決。這說明小學生的體力、技術、技能、意志和情緒等方面比較薄弱。而中學生已經(jīng)表現(xiàn)出自主意識。這就要求體育教師根據(jù)中小學生各自特點，因材施教。

2.2.3 群體約束 群體約束能促使個體的提高。在“體育課中你喜歡一個人還是和其他同學一起練習”的問卷調查中，有30%的中學生和90%的小學生表示愿意與同學一起練習。與其年齡有關，中學生在這一年齡段自尊心和獨立性較強，不愿受約束。

2.3 教師因素對個性化教學的影響

2.3.1 缺乏正確的教育理念 傳統(tǒng)體育理論認為，體育學習中存在一些學習困難的學生，并且是天生的，這種狹隘的觀點影響了個性化教學的開展。而加德納認為，每位學生都具有多種智力，有自己的優(yōu)勢領域，只要給他們提供合適的環(huán)境和教育，他們必然會成為社會需要的人才。

2.3.2 教學內容缺乏針對性 目前，我國中小學體育課學習內容基本一樣，只是各個層次階段要求的目標不一樣。維果茨基認為：“我們至少應當確定兒童的兩種發(fā)展水平，不了解這兩種發(fā)展水平，我們便不能在每一個具體場合找到兒童進程及其與教學可能性之間的正確關系。”有些體育教師在選擇教學內容時，沒有從中小學生原有經(jīng)驗和實際能力出發(fā)，脫離學生實際。

2.3.3 評價方式單一化 傳統(tǒng)教學評價在學期末以體育達標測試方式進行終結性評價。這種評價方式忽略了教學反饋，使教師不能利用反饋信息調整教學，對中小學生主觀努力等非智力因素的評價不能落到實處。這在一定程度上會導致那些基礎差的學生經(jīng)過努力練習能夠取得進步而成績仍不及那些基礎好的學生，傷害了他們的自尊心，影響了教學效果。

3 對策

3.1 教學目標上

以挖掘中小學生潛能為宗旨，促進個性發(fā)展。在增強中小學生體質和身體全面發(fā)展的基礎上，個性化體育更加重視其學習能力、個性、心理素質和各種優(yōu)良品質的培養(yǎng)，鼓勵學生發(fā)揮自身優(yōu)勢，力求其身心的全面發(fā)展。

3.2 轉變教學觀念

徹底轉變以教師為中心的教學觀念。要把學生看成課堂的主人，充分發(fā)揮他們的主體作用，最大程度調動他們參與體育活動的積極性，并在活動中培養(yǎng)中小學生自我組織、自我鍛煉、自我管理和自我評價的能力。

3.3 教學內容必須與社會、生活緊密結合

體育教師在教學內容的選擇上應遵循2個原則：一是可促進中小學生身心健康；二是要與社會、生活緊密結合。我國大部分中小學體育課開展不好，主要原因是體育課與社會實際相差太遠，致使中小學生與其家長對體育課重視不夠。為此，中小學體育教學內容應與學習、生活密切聯(lián)系，在活動過程中加強中小學生拼搏意識、團隊意識、競爭意識的培養(yǎng)。

3.4 合理選用教學方法

變注入式教學法為誘導式。個性化體育重視培養(yǎng)學生的興趣、個性、能力和創(chuàng)造精神，因而強調教師采用靈活多樣、啟發(fā)誘導的教學方法，讓中小學生通過實踐發(fā)現(xiàn)、探索、掌握運動規(guī)律，真正做到教服務于學，學受導于教，從而提高體育課教學質量。

3.5 改變體育教學組織形式

我國學校教學普遍采用班級授課制，難以顧及到學生個體差異。因此，教師應采用多層次教學組織形式，以集體教學、個別教學、小組教學為主線，配合分層教學、分層要求、分層推進和分類指導的教學組織模式進行授課，以充分調動中小學生學習體育的主動性。

3.6 評價方式多元化

3.6.1 終結性評價和過程性評價相結合 在體育課中，學習目標主要在過程中完成，因此，對許多目標（如學習態(tài)度，情意表現(xiàn)，合作精神，健康行為，創(chuàng)新能力，發(fā)現(xiàn)和解決問題能力等）完成情況的評價需要在教學過程中進行。在這期間，教師可隨時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，并及時糾正。最后在學期末對中小學生各方面發(fā)展做一個終結性評價。

3.6.2 定性評價與定量評價相結合 傳統(tǒng)的定量評價不能反映中小學生體育學習和體育活動的情況，所以要將定性評價與定量評價相結合，小學生以定量評價為主，其中對小學1～2年級的學生采用評語評價，對小學3～6年級的學生采用評語和等級評價，對中學生以等級評價為主。

3.6.3 絕對性評價與相對性評價相結合 具體做法是：學生入學時，對學生體能、技能和體育健康知識進行測試建立學生個人體育學習檔案。進行終結性評價時，教師可將期末成績與學期開始的入學成績相對照，發(fā)現(xiàn)這一學期學生的進步幅度，使學生體驗成功。

[1]湯利軍，苗志剛，潘紹偉．淺談“學生喜歡體育，但不喜歡體育課”的現(xiàn)象[J]．安徽體育科技，2003，24（3）：18～19.

[2]李慶軍．高校實施個性化體育的思路探討[J]．現(xiàn)代教育科學，2004，1：24～25．

[3]霍華德·加德納．多元智能[J]．北京：新華出版社，1999．

[4]劉胡同．從現(xiàn)實的個人到自由個性—論馬克思視野中的終極關懷思想[J]．安徽電子信息職業(yè)技術學院學報，2006,22（5）：15～16.

G40-03

A

1671-1246（2011）02-0071-02