涂爾干教師權威學說述評

趙海燕

（遵義師范學院 初教系,貴州 遵義 563002；西南大學 教育學院,重慶 400715）

愛彌埃·涂爾干(Em ile Durkheim,1858－1917)是法國著名的社會學家與教育家,是教育社會學的奠基人,是社會功能主義的創(chuàng)始人之一和最早開展社會實證研究的代表人物之一。涂爾干一生著作頗豐,其著作涉及社會、教育、歷史、宗教、哲學等眾多領域。著有《教育思想的演進》、《道德教育》、《社會勞動分工》、《自殺論》、《社會學方法》、《宗教生活的基本形式》、《社會學與哲學》等。涂爾干從社會學角度提出了教師權威學說,這是教育社會學的一個重要話題,他開辟了教育學的新視角,對組織教育教學、維護學校與教學秩序起到了極大的促進作用。

一、社會危機與個人危機

涂爾干生活的法國社會,政局變換頻繁,經濟發(fā)展緩慢,舊的秩序被打破,新的秩序尚未建立,是一個“動蕩、暴力和墮落”[1]的社會,社會道德失范了,從而造成了一系列的社會問題,深刻地影響每個人的生活和命運。涂爾干目睹宗教道德沒落,資產階級鼓吹自由與民主,以及社會物質生活的提高使得社會中出現了追求自由、蔑視道德的風氣,這造成了社會的失衡,社會出現危機。涂爾干指出“我們所處的時代正值過渡的危機時代。歷史中最變動的時期莫過于近百年來的歐洲社會。傳統(tǒng)的社會紀律已盡失其權威,這在社會精神的渙散中,以及與它從此而生的煩惱中,可窺見其一斑。再有,紀律精神的本身亦失去勢力。”[2]涂爾干認識到這時的法國社會正處于危機之中。

社會危機引發(fā)精神、信仰危機及個人危機?！蹲詺⒄摗肥撬钣忻囊徊恐?通過對大量自殺事件的分析,指出自殺分為三種,一種是利他型自殺,一種是利己型自殺,一種是社會失范型自殺。他發(fā)現,社會動蕩時期比社會繁榮穩(wěn)定時期的自殺率高,離婚率高的國家比離婚率低的國家自殺率高,軍人比平民自殺率高,基督教比天主教自殺率高。他認為自殺率高是因為“社會整合度”低的原因造成的,他解釋“社會整合度”是指人與社會,人與人之間的依賴性和關系的緊密程度。產業(yè)革命及社會大分工不斷割裂人們之間及人與社會之間的關系,引發(fā)了個人危機。

涂爾干進一步指出:“社會的真正功能是創(chuàng)造理想”[3],“社會是一種儀式秩序,是建立在人們互動的情感基礎上的集體良知”[1]。社會分工日益精細化,人們從機械的團結向有機的團結過渡,人們從深入的集體良心轉變成微弱的社會良心,社會道德失范了,這種失范引發(fā)了一系列的危機。因此,涂爾干認為社會生活的根本是社會道德,“道德是各種明確規(guī)范的總體要求,說明在某些既定的事實情境中,人們必須和應該怎樣去行動?！盵2]涂爾干認為制約人們行為是道德的根本功能,要維護社會的平衡,解救社會的危機與個人的危機,就要加強社會道德建設,提高社會整合度。社會道德建設,就是創(chuàng)造理想與培養(yǎng)集體良知。涂爾干企圖用道德的力量來挽救個人危機與社會危機。

二、教師權威與道德教育

(一)教師權威是實現道德教育,創(chuàng)造社會理想與培養(yǎng)集體良知的手段。

如何創(chuàng)造理想與培養(yǎng)集體良知？涂爾干認為是教育并且是道德教育能創(chuàng)造理想和培養(yǎng)集體良知。“教育的目的在于有系統(tǒng)地使青年一代社會化”。教育是按照國家和社會對兒童預設要求以培養(yǎng)兒童體、智、德的過程,其中道德教育是最主要的教育,道德教育最重要的功能是順利實現兒童的社會化。因此,他從社會學的角度提出了教師權威學說,認為教育在本質上是一種權威性的活動,涂爾干理解的權威是一種道德上的優(yōu)先性?！八?我們也不再有必要去說明,我們如此理解的權威既不是暴力的,也不是壓抑性的；它完全是一種道德的優(yōu)先性”[4]。他認為教師通過自身道德的優(yōu)先性來對兒童進行道德教育,幫助兒童掌握道德規(guī)則、培養(yǎng)道德情感、順利地實現社會化,最終達到創(chuàng)造社會理想、培養(yǎng)人們的集體良知,以維持社會的穩(wěn)定、團結和秩序的目的。

(二)教師權威是一個動態(tài)生成的過程,需要教師的努力生成與維護。

教師在道德優(yōu)先性的前提下通過紀律和自由實現兒童道德的內化,那教師又是如何獲得自身權威的呢？涂爾干認為,國家對兒童進行統(tǒng)一的教育,發(fā)給教師專業(yè)證書,賦予教師權威。而且,教師權威一經獲得,并不具有永久性,它是一個動態(tài)不斷生成的過程,教師要通過自身意志與崇高的使命感,選擇適合的道德教育內容,正確運用懲罰與紀律在受教育者中去不斷贏得教師權威。

涂爾干認為紀律就是道德,一個沒有紀律的班級是很糟糕的,是一群烏合之眾,是沒有道德的。并且指出,教師權威的維護也需要給予兒童合理的紀律和自由。從紀律到自主的自由是實現道德轉化為個人品德的發(fā)展途徑,紀律是道德內化的第一步,其功能就是限制行為和對行為提出目的要求。在人們的普遍認識中,紀律常常帶有令人厭惡的約束性,這與兒童的天性是相互沖突的,要解決這種沖突,涂爾干提出根據兒童的心理特點來對兒童進行紀律教育,他認為兒童的心理特點具有變化流動性、貪婪性、習慣性和易受暗示性。前兩個特點與紀律精神相違背,而后兩個特點則恰恰可以用來進行紀律教育。教師應該通過自身道德的優(yōu)先性來引導兒童,確定合適的紀律,紀律規(guī)則不能過多,不能過于繁瑣,要求也不能過高,并要考慮到給予兒童合理的自由,最后引導兒童達到自主的自由即道德的自律階段。涂爾干指出“自由是得到確切理解的權威的女兒。因為所謂自由,并不是去做人們喜歡做的事情；而是要成為自己的主人,知道怎樣合乎理性地行動,履行自己的義務。確切地說,教師的權威,就應該用來賦予兒童的這種自主性。因為教師的權威不過是義務的權威與理性的權威的一個方面而已。因此,兒童應該得到鍛煉,以便在教育者的談話中認識到這種權威,并受這種權威的影響；有了這個條件,兒童以后才能知道如何在自己的意識中發(fā)現并服從這種權威”[4]。涂爾干充分認識到自由才是道德真正內化的標志,也是教師權威得到充分體現的高級階段,從教師規(guī)定的紀律到兒童自主的自由,兒童便完成了道德的內化過程。

(三)通過適當的獎勵與懲罰保障教師權威,反對濫用教師權威。

涂爾干指出,學校應形成一個統(tǒng)一的道德教育風氣,各位教師的道德教育要求不可相互矛盾,而應該要求一致,這樣才能形成統(tǒng)一的教育影響,也才能確保教師道德影響力的有效性,從而形成教育的合力,促進兒童道德的發(fā)展。

為了保障教師權威,維護紀律的嚴肅性,涂爾干提出了運用獎勵與懲罰的措施。他認為懲罰是必需的,但不能使用體罰,最好是斥責,讓兒童真正認識到自身的錯誤,內心感到羞愧,從而改正錯誤。教師斥責兒童時要注意自己的態(tài)度,不可大聲怒吼,不可鄙視,不可放棄,也不可過于冷靜,而是要感同身受,語重心長,讓兒童認識到他的過錯讓教師也感到痛心。涂爾干還指出,如果教師一旦確定懲罰就要堅決執(zhí)行,不能表現軟弱,也不可半途而廢。否則,教師權威將不復存在。

涂爾干還指出,教師要通過自身意志與崇高的使命感引導自己,在保障自身權威的同時要防止濫用權威。他強調教師權威的另一個體現是要選擇適合兒童的道德教育內容,并應該以兒童理解的方式來進行,在道德教育過程中切忌強迫壓制,因為這樣不但不能培養(yǎng)兒童的道德,反而會引起兒童的反感,為道德教育制造障礙。

三、涂爾干教師權威學說的貢獻與不足

涂爾干從社會學角度提出的教師權威學說,為教育研究提供了一個全新的視角,開辟了教育研究的新方向。涂爾干的教師權威學說,從理論到實踐建立了一個相對完備的體系,對當前的教育教學有極大的啟發(fā)與借鑒作用。涂爾干認識到教師權威是一個動態(tài)的不斷構建的過程,要求教師不斷地去維護自身的權威,為兒童選擇合適的道德教育內容,通過紀律與自由,正確運用獎勵與懲罰,反對體罰,要求教師通過道德的優(yōu)先性引領兒童,并對兒童進行道德教育,反對教師權威的濫用等思想今天仍然是教育中應該特別值得學習和注意的問題。

但是,涂爾干教師權威學說依然存在大量的不足,這也是后繼研究者們應該思考和解決的問題。

(一)涂爾干作為資產階級的社會學家和教育家,在階級的局限和自身唯心主義立場下,沒有深刻地認識到個人危機和社會危機產生的根源,更認識不到僅僅通過道德教育中的教師權威并不能解決資本主義制度的弊病所造成的深刻危機。

(二)涂爾干教師權威學說是立足于社會學的角度,雖然他也強調要發(fā)展兒童的個性,考慮到兒童發(fā)展的特點,但受限于當時兒童心理學的發(fā)展水平,對兒童沒有一個科學和全面的看法與態(tài)度,甚至還有失偏頗和錯誤。

(三)涂爾干看到社會道德失范引起的深刻危機,濃厚的愛國情感使得他投入大量的精力和時間去進行道德教育研究,立意雖好,但他極為過分地夸大了教師權威的社會作用,企圖通過教師權威來解決社會危機,使社會趨于平衡。他沒有認識到社會政治、經濟的決定作用,而是把道德凌駕于社會政治、經濟之上。

(四)涂爾干認為教師權威來源于國家和教師自身兩個方面,沒有看到社會大系統(tǒng)對教師權威的影響作用。同時,他沒有厘清教師權威的內涵,確定教師權威的概念,這使得人們對教師權威沒有一個確切的認識。

(五)涂爾干沒有看到受教育者之間的區(qū)別,而是一刀切,并沒有針對不同年齡、不同層次和類型的受教育者提出不同的教師權威建構要求,在現今多層次多類型教育體系中,涂爾干教師權威學說不能適應時代發(fā)展的需要。

(六)涂爾干意識到教師濫用權威的后果,但限于當時法國的社會現實,沒有考慮到或不能制定出一個制約教師權威的機制。

(七)涂爾干只強調了在道德教育方面需要教師權威,并沒有涉及其他教育(如智育、體育、美育及勞動技術教育)方面是否也需要教師權威,因此他割裂了道德教育與其他教育的關系,引起了教師自身角色的混亂。

涂爾干教師權威學說是基于社會道德失范與秩序混亂的現實狀況的一種應急措施,這一應急措施可說是病急亂投醫(yī),在沒有深刻認識到這一危機產生的根源的情況下,根本不可能開出一貼有效的藥方,也就無法消除病根。因此,涂爾干提出的教師權威學說只能是一種美好的愿景,要付諸實踐還需要進一步的研究與探索。

[1] 蘭德爾·柯林斯.發(fā)現社會之旅[M]. 李霞譯.北京:中華書局, 2006.160,106.

[2] Emile Durkheim,Moral Education[M].New York:The Free Press ,1961.101,24.

[3] 愛彌爾·涂爾干.社會學與哲學[M].梁棟譯.上海:上海人民出版社,2002.85.

[4] 涂爾干.道德教育[M]. 陳光金等譯. 上海:上海人民出版社,2006.246,107.