教育心理學(xué)在大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

宋麗 趙連海

隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的飛速進(jìn)步，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)越來越激烈，社會(huì)對(duì)人的要求越來越高，作為二十一世紀(jì)社會(huì)重要組成部分的大學(xué)生，生活，學(xué)習(xí)，就業(yè)壓力越來越大，因此作為一名高校教師，迫切需要在授課的同時(shí)關(guān)注大學(xué)生的心理教育，在課堂實(shí)踐中，結(jié)合心理效應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，開展多種教學(xué)方法，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)高效自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，提高教學(xué)質(zhì)量。本文就教育心理學(xué)的幾個(gè)特例來闡述在大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)中教育心理學(xué)的應(yīng)用。

一、教育心理學(xué)與大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)

教育心理學(xué)是研究教育和教學(xué)過程中，教育者和受教育者心理活動(dòng)現(xiàn)象及其產(chǎn)生和變化規(guī)律的心理學(xué)的分支。它是一門介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間的邊緣學(xué)科。教育心理學(xué)主要研究教育教學(xué)過程中教與學(xué)的基本心理規(guī)律，以及教師與學(xué)生之間教與學(xué)相互作用的心理現(xiàn)象。最終目的是充分發(fā)揮教育心理學(xué)在教育教學(xué)中的積極作用，盡可能減小其消極影響，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)過程的最大化。

目前，大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)作為非計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生的公共必修課，其主要教學(xué)目的：培養(yǎng)學(xué)生熟練掌握計(jì)算機(jī)基本操作技能。在傳統(tǒng)的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)中,教師是主體，授課一直是教師講解，學(xué)生聽講的形式。教師是主動(dòng)的,學(xué)生是被動(dòng)的。因此, 學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性沒有得到發(fā)揮?；诖耍鞲咝Ｒ恢痹诜e極深入開展教學(xué)改革，采取多種多樣的教學(xué)方法，例如，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)、討論式教學(xué)方法的開展取得了較好的教學(xué)效果。然而，目前計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)任務(wù)較重，授課容量大，盡管學(xué)校和教師都在積極創(chuàng)造學(xué)生發(fā)言、提問、討論的機(jī)會(huì),但因?qū)W生人數(shù)較多，授課內(nèi)容多的限制,使得一部分學(xué)生仍然是一種被動(dòng)學(xué)習(xí)心理，這部分學(xué)生不清楚自己在大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程中到底要學(xué)些什么、怎樣學(xué)、學(xué)了有什么用，心中沒數(shù)。因此,要求高校教師不僅要在教學(xué)方法和教學(xué)策略方面進(jìn)行改革創(chuàng)新，以期取得較好的教學(xué)效果的同時(shí)，另一方面，將教育心理學(xué)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中也是一種行之有效的方法。

二、教育心理學(xué)在大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

（一）近因效應(yīng)與“錨”式教學(xué)

當(dāng)人們識(shí)記一系列事物時(shí)，隨著時(shí)間的間隔，前面部分內(nèi)容在記憶中逐漸模糊，研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)開始與結(jié)束部分的記憶效果優(yōu)于中間部分，這就是近因效應(yīng)。近因效應(yīng)的作用與間隔時(shí)間成正比。一堂100分鐘的課程，前后時(shí)間間隔較長，為了減小近因效應(yīng)的負(fù)面影響，從而使近期信息在短時(shí)記憶中更為突出，授課過程中必須加強(qiáng)課程開始時(shí)的導(dǎo)課及課程結(jié)束時(shí)的總結(jié)。

“錨”式教學(xué)采用的是教育心理學(xué)中的沉錨效應(yīng)，即案例教學(xué)，案例則是利用所學(xué)知識(shí)解決類似問題的“錨”，也即任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)。

近幾年來高校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)一直是大班額教學(xué)，理論課采用多媒體教學(xué)，實(shí)驗(yàn)課學(xué)生每人一機(jī)進(jìn)行操作。在教學(xué)過程中，精心設(shè)置課堂導(dǎo)入和課堂小結(jié)，讓學(xué)生在上課之初，就清楚了解本節(jié)課所講授主要內(nèi)容，課程結(jié)束時(shí)進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生對(duì)本堂課學(xué)的內(nèi)容有一個(gè)總的回顧，充分發(fā)揮近因效應(yīng)的正面影響。教學(xué)過程中，根據(jù)課程內(nèi)容選擇“錨”式教學(xué)，即任驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，讓學(xué)生帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，給學(xué)生留下深刻印象，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，教學(xué)效果良好。

（二）歸因偏差

歸因指人對(duì)行為或事件所進(jìn)行的分析和推論。教學(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)生的各種行為及結(jié)果會(huì)進(jìn)行歸因，學(xué)生對(duì)教師的授課行為也會(huì)進(jìn)行歸因，歸因決定了教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)態(tài)度和行為，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生對(duì)本門課程的學(xué)習(xí)態(tài)度。

教師與學(xué)生之間，對(duì)其行為進(jìn)行歸因時(shí)容易出現(xiàn)如下兩類偏差：

第一類偏差是教師容易把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素，而不是教師方面的因素；反過來，學(xué)生本門課程學(xué)習(xí)不好，經(jīng)常歸因于老師教學(xué)方法與教學(xué)水平的問題。這一類歸因偏差的危害在于雙方把問題的責(zé)任推給了對(duì)方，教師在教育之前就已放棄了教育者應(yīng)負(fù)的責(zé)任，學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)不作為找了一個(gè)貌式合理的理由。

第二類歸因偏差是教師對(duì)優(yōu)等生和差生的歸因不一樣，學(xué)生對(duì)本專業(yè)教師與公共課教師歸因不一樣。一方面，當(dāng)學(xué)生被標(biāo)榜為優(yōu)等生之后，即使請(qǐng)假不上課，教師也會(huì)認(rèn)為一定是有重要事情要去做，而當(dāng)差生要是缺課，既使請(qǐng)假，教師也會(huì)想當(dāng)然的認(rèn)為是在撒謊。反過來，由于教師對(duì)差生的態(tài)度，也會(huì)影響學(xué)生的心理，進(jìn)而不喜歡老師，更不愿意上這門課，大大挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性。另一方面，學(xué)生對(duì)本專業(yè)教師的敬畏高于公共課教師，因此對(duì)于基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)態(tài)度也會(huì)放松，嚴(yán)重時(shí)會(huì)影響老師的授課心情。

歸因偏差的出現(xiàn)是基于人類自身的思維特點(diǎn)在某些條件下必然出現(xiàn)的心理反應(yīng)。但上述兩類歸因偏差不利于促進(jìn)教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，因而教師應(yīng)該有意識(shí)地加以防止，勤于思考，分析問題，及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)并探尋每一位學(xué)生的閃光點(diǎn)。課堂上根據(jù)實(shí)際情況采用多種教學(xué)方法，文字處理部分進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)與討論式教學(xué)，簡(jiǎn)單任務(wù)由學(xué)生演示完成；演示文稿進(jìn)行討論式教學(xué)，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來，改變過去教師一言堂的局面。實(shí)驗(yàn)課多鼓勵(lì)指導(dǎo)動(dòng)手能力較弱的學(xué)生操作，激發(fā)優(yōu)秀生在完成自己操作之后，幫助其他同學(xué)。

（三）社會(huì)助長與社會(huì)干擾

社會(huì)助長是人們?cè)谕瓿珊?jiǎn)單任務(wù)或熟練任務(wù)時(shí)，如果有觀察者在場(chǎng)（觀眾效應(yīng)），或者有競(jìng)爭(zhēng)者（合作者效應(yīng)），任務(wù)完成的效果要優(yōu)于一個(gè)人完成的效果。但是對(duì)于復(fù)雜任務(wù)或不熟練任務(wù)，情況則相反，常會(huì)出現(xiàn)表現(xiàn)較次的情形。

社會(huì)干擾，又稱社會(huì)促退。指?jìng)€(gè)人在完成某種活動(dòng)的過程中，因?yàn)樗嗽趫?chǎng)或者環(huán)境而產(chǎn)生緊張，焦慮的情緒，從而降低績效的現(xiàn)象，與社會(huì)促進(jìn)(社會(huì)助長)是相反效應(yīng)。

在實(shí)際教學(xué)過程中，教師需注意個(gè)體差異：喜歡獨(dú)自學(xué)習(xí)就盡量讓他自主學(xué)習(xí)和工作，減少社會(huì)干擾。喜歡與他人共同完成任務(wù)，則多為之設(shè)計(jì)和創(chuàng)造與他人合作、交流的機(jī)會(huì)使群體相互鼓勵(lì)和啟發(fā)，產(chǎn)生社會(huì)促進(jìn)。例如，實(shí)驗(yàn)課教學(xué)，每堂課布置兩個(gè)任務(wù)操作，簡(jiǎn)單的由學(xué)生獨(dú)立完成，復(fù)雜的作務(wù)由學(xué)生自己決定是獨(dú)立完成，還是合作完成，鼓勵(lì)同學(xué)之間團(tuán)結(jié)合作，避免社會(huì)干擾，促進(jìn)社會(huì)助長。

（四）網(wǎng)絡(luò)群體極化

群體極化是指在群體中進(jìn)行決策時(shí)，人們往往會(huì)比個(gè)人決策時(shí)更傾向于冒險(xiǎn)或保守，向某一個(gè)極端偏斜，從而背離最佳決策。

當(dāng)今社會(huì)的學(xué)生受網(wǎng)絡(luò)的影響是巨大的。而網(wǎng)絡(luò)中的群體極化使得其中的觀點(diǎn)往往走向極端，學(xué)生脆弱的判斷力決定了他們很容易接受這些觀點(diǎn)，從而對(duì)其思想和行為產(chǎn)生了或許有危害的誤導(dǎo)。作為教師，教育學(xué)生正確認(rèn)識(shí)網(wǎng)絡(luò)上的觀點(diǎn)和現(xiàn)象是非常重要的，例如，在整個(gè)學(xué)期的教學(xué)過程中，應(yīng)制造機(jī)會(huì)不斷進(jìn)行正面的思想引導(dǎo)，必要時(shí)向其解釋網(wǎng)絡(luò)觀點(diǎn)更易走向極端的原因，也即群體極化現(xiàn)象，從而增強(qiáng)學(xué)生的判斷力和對(duì)極端觀點(diǎn)的免疫力，樹立正確的價(jià)值觀和人生觀。

結(jié)束語

教與學(xué)的過程是一個(gè)高度個(gè)體化的過程。我們?cè)谡n堂實(shí)踐中將教育心理學(xué)應(yīng)用于大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程，其目的就是為了通過多種教學(xué)形式，使學(xué)生參與到教學(xué)中來，激發(fā)學(xué)生興趣，提高學(xué)生技能，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)并發(fā)展學(xué)生個(gè)性。心理學(xué)的規(guī)律和效應(yīng)非常多，如何實(shí)現(xiàn)心理效應(yīng)與教育實(shí)踐的無縫鏈接，還有待于今后的教學(xué)實(shí)踐中不斷的探索。

［1］劉儒德.教育中的心理效應(yīng)［M］.華東師范大學(xué)出版社,2005．

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［3］李樹平,趙杰.基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的探究性計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式［J］,2010．