體音美專業(yè)大學(xué)生中介語(yǔ)僵化緩解對(duì)策研究

陳 楚 雄

(許昌學(xué)院 公共外語(yǔ)教學(xué)部，河南 許昌 461000)

1 引言

中介語(yǔ)僵化是學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中不可避免的一個(gè)現(xiàn)象。它是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，一些語(yǔ)言錯(cuò)誤反復(fù)出現(xiàn)，難于消除。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Selinker于1972年首次提出了“語(yǔ)言僵化”這個(gè)概念。Selinker最初把僵化定義為“語(yǔ)言僵化現(xiàn)象是指在學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中，總會(huì)出現(xiàn)一些其母語(yǔ)的表達(dá)方式、規(guī)則和次系統(tǒng)，無(wú)論學(xué)習(xí)者的年齡大小，無(wú)論學(xué)習(xí)者得到多少關(guān)于目的語(yǔ)的解釋和指導(dǎo)。僵化的結(jié)構(gòu)作為一種潛在的語(yǔ)言表現(xiàn)，反復(fù)出現(xiàn)在中介語(yǔ)的運(yùn)用中，盡管認(rèn)為它似乎已被消除”[1]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)僵化的研究起步較晚，但發(fā)展迅速。在實(shí)證研究中，學(xué)者們多以英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生和非英語(yǔ)專業(yè)(不含體音美專業(yè))大學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查了這些群體的中介語(yǔ)僵化情況，并針對(duì)這些群體，進(jìn)行了緩解僵化的對(duì)策研究。黃青[2]對(duì)英語(yǔ)專業(yè)四個(gè)年級(jí)的本科生的語(yǔ)法僵化進(jìn)行了縱向研究；周紅云[3]對(duì)某醫(yī)科院校一、二年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)本科生的僵化進(jìn)行了書面研究；傅海燕等對(duì)某警察院校學(xué)生的僵化進(jìn)行了研究；陳楚雄[4]對(duì)藝術(shù)類本科生的僵化情況進(jìn)行了實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)：無(wú)論選取何種專業(yè)的大學(xué)生為研究對(duì)象，中介語(yǔ)均存在僵化現(xiàn)象，且具有自身的特點(diǎn)。

2 僵化緩解對(duì)策

體育、音樂(lè)和美術(shù)專業(yè)大學(xué)生是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)特殊群體。在我國(guó)高考錄取過(guò)程中，體育、音樂(lè)、美術(shù)專業(yè)這三個(gè)專業(yè)與普通專業(yè)相比，有著不同的考試方式和錄取辦法。他們由于受自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷、專業(yè)特點(diǎn)和課程設(shè)置的安排，英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，基礎(chǔ)較差，且僵化情況有著自身的特點(diǎn)[4]。但針對(duì)體音美大學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)成果相對(duì)較少，研究相對(duì)滯后。本研究旨在針對(duì)體音美大學(xué)生這個(gè)群體，進(jìn)行緩解僵化的對(duì)策研究。

2.1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

Gardner和Lambert[5]將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為工具性動(dòng)機(jī)和融入性動(dòng)機(jī)。工具性動(dòng)機(jī)是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)存在一種功利性，以達(dá)到某種具體目的為學(xué)習(xí)動(dòng)力。該種目的一旦達(dá)到，便失去了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，如通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)考試、完成一項(xiàng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)等；融入性動(dòng)機(jī)是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的僅僅是了解目的語(yǔ)文化與風(fēng)俗，進(jìn)而融入目的語(yǔ)這個(gè)群體，如成為美國(guó)社會(huì)的一份子。

通過(guò)對(duì)體音美專業(yè)大學(xué)生的僵化研究(研究成果已另文詳述)表明，該群體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于工具性動(dòng)機(jī)，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱。因?yàn)樵撊后w的英語(yǔ)水平薄弱，大多數(shù)學(xué)生幾乎喪失英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

首先，教師應(yīng)該熱情、耐心和負(fù)責(zé)任。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)始終保持熱情，不因?qū)W生的成績(jī)好壞論親疏。這樣，學(xué)生們能夠始終感到溫暖，不會(huì)產(chǎn)生因自身成績(jī)差而受到老師的不重視。由于該群體的學(xué)生詞匯量小、語(yǔ)法薄弱，所以教師必須耐心。做到耐心講解、不厭其煩。同時(shí)，以不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)為原則，認(rèn)真負(fù)責(zé)地進(jìn)行教學(xué)。這樣，學(xué)生們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，也不會(huì)產(chǎn)生自暴自棄的情緒，有助于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的持續(xù)。

其次，教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學(xué)模式，真正實(shí)現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)方式。體音美大學(xué)生本身英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，雖然教師向其提供了大量、系統(tǒng)的語(yǔ)言輸入，但他們根本不感興趣，吸收量(intake)很少。因此，不能采取教師滿堂灌的一言堂模式。利用體音美學(xué)生表現(xiàn)力強(qiáng)，善于自我展示的特點(diǎn)，教師可采用交際教學(xué)法、認(rèn)知法等多種模式，開展多種豐富、簡(jiǎn)單的教學(xué)方式，如課文朗讀、對(duì)話、角色表演等活動(dòng)，使學(xué)生真正融到學(xué)習(xí)中，變被動(dòng)為主動(dòng)。

最后，教師應(yīng)適當(dāng)進(jìn)行文化導(dǎo)入。在應(yīng)試教育的模式下，教師只注重詞匯、語(yǔ)法、句型等的傳授，忽略對(duì)目的語(yǔ)文化的介紹。語(yǔ)言是文化的載體，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)離不開文化的認(rèn)知。教師應(yīng)適時(shí)通過(guò)文化導(dǎo)入，介紹英語(yǔ)國(guó)家的風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)節(jié)日、著名景點(diǎn)等，激發(fā)并保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2.2 語(yǔ)言的輸入

根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得理論，語(yǔ)言輸入是成功習(xí)得語(yǔ)言的一個(gè)重要條件。Krashen[6]認(rèn)為：“我們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是通過(guò)略高于現(xiàn)有水平的語(yǔ)言輸入進(jìn)行的?！痹谠摾碚撝?，他們指出，只有通過(guò)獲得“可理解性輸入(comprehensible input)”才能學(xué)會(huì)語(yǔ)言。有效的語(yǔ)言輸入包含可理解性、趣味性和相關(guān)性，非以語(yǔ)法為重點(diǎn)，充分的輸入量。其中最為重要的是可理解性。

首先，教師應(yīng)充分了解學(xué)生現(xiàn)有的英語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略。從學(xué)生現(xiàn)有的水平出發(fā)，提供語(yǔ)言輸入。體音美專業(yè)大學(xué)生的詞匯量小，對(duì)他們的語(yǔ)言輸入首先應(yīng)該簡(jiǎn)單且重復(fù)多次。簡(jiǎn)單的英語(yǔ)輸入是十分必要的，能用簡(jiǎn)單英語(yǔ)進(jìn)行的，絕不能使用復(fù)雜英語(yǔ)；對(duì)于教材中較難的語(yǔ)言點(diǎn)，應(yīng)先提供漢語(yǔ)翻譯，再進(jìn)行簡(jiǎn)單的英語(yǔ)解釋輸入。

其次，語(yǔ)言輸入量要恰當(dāng)。語(yǔ)言輸入的數(shù)量應(yīng)本著少而精的原則，不可在有限的課堂教學(xué)中，提供過(guò)多的輸入。體音美學(xué)生的英語(yǔ)接受能力相對(duì)較弱，過(guò)多的語(yǔ)言輸入會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生焦慮感，降低語(yǔ)言的吸入(intake)量。為確保輸入到輸出的轉(zhuǎn)化，語(yǔ)言輸入應(yīng)該反復(fù)，及時(shí)重復(fù)。

2.3 語(yǔ)言的反饋

根據(jù)Vigil和Oller[7]的語(yǔ)言反饋模式，積極的語(yǔ)言反饋會(huì)有助于僵化的形成和發(fā)展，消極的反饋能夠阻止僵化的形成，進(jìn)而起到緩解僵化的作用。語(yǔ)言反饋是指對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言做出正確或錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤及時(shí)指出，絕不隱瞞，能夠緩解學(xué)生的中介語(yǔ)僵化。在本次研究調(diào)查中，18.3%的學(xué)生認(rèn)為教師很少給出消極的反饋，他們很難知道自己的語(yǔ)言表達(dá)是否正確。因此，他們也未認(rèn)真對(duì)待他們的錯(cuò)誤，也很難發(fā)現(xiàn)自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤了。從消極的語(yǔ)言反饋中，學(xué)生能加深對(duì)錯(cuò)誤的印象，避免再次犯同樣的錯(cuò)誤。

面對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，首先教師應(yīng)該經(jīng)常提供消極的語(yǔ)言反饋。及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤不容忍，這樣能夠進(jìn)一步提高學(xué)生自身對(duì)所犯錯(cuò)誤的影響；其次，通過(guò)反饋還應(yīng)注意時(shí)機(jī)，注意方式，不能不考慮學(xué)生自身的感受。要保留學(xué)生在同學(xué)中的面子。如性格內(nèi)向的學(xué)生在課堂上回答問(wèn)題或情景表演，此時(shí)絕不能因?yàn)樨?fù)面反饋而打斷其表演，而應(yīng)等課后單獨(dú)給他指出錯(cuò)誤，提供消極反饋。

總之，語(yǔ)言反饋對(duì)緩解僵化有著重要的作用，應(yīng)該及時(shí)、講究方法。

2.4 意識(shí)增進(jìn)法

和提供消極語(yǔ)言反饋的相似，意識(shí)增進(jìn)法注重培養(yǎng)學(xué)生找出語(yǔ)言錯(cuò)誤的意識(shí)。受交際教學(xué)法的影響，有些教師過(guò)多看重語(yǔ)言的流利性，而忽略了語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。以犧牲語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為代價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)(特別是口語(yǔ)表達(dá))時(shí)的流暢。這樣，也促使了僵化的發(fā)生。在面對(duì)體音美專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)中，教師不應(yīng)該首先注重表達(dá)的流程，更不能以犧牲準(zhǔn)確的代價(jià)來(lái)培養(yǎng)表達(dá)的流暢。

在教學(xué)中，特別是寫作教學(xué)中，應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的意識(shí)，養(yǎng)成自己檢查，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的習(xí)慣。以寫作教學(xué)為例，培養(yǎng)學(xué)生完成寫作后立即檢查的習(xí)慣，而非是等待老師指出錯(cuò)誤，提供反饋的習(xí)慣。這樣，他們能夠通過(guò)自己的語(yǔ)言知識(shí)，找出部分語(yǔ)言錯(cuò)誤。通過(guò)逐步練習(xí)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的意識(shí)。這種方式同樣也適用于不再開設(shè)英語(yǔ)課的高年級(jí)階段。因此，自我檢查在意識(shí)增進(jìn)法中起著重要的作用。

3 結(jié)語(yǔ)

體育、音樂(lè)和美術(shù)專業(yè)的學(xué)生是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)特殊群體，他們由于藝術(shù)和體育專業(yè)的特點(diǎn)和高考錄取方式的不同，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、英語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)策略等方面，與其他非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生相比，有著自身的特點(diǎn)。本研究以實(shí)證研究為依據(jù)，結(jié)合體音美大學(xué)生的性格特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格等特點(diǎn)，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言反饋和意識(shí)增進(jìn)法四個(gè)方面探討了緩解體音美專業(yè)大學(xué)生中介語(yǔ)僵化的具體做法，旨在起到拋磚引玉的作用，提供理論和實(shí)際教學(xué)策略，為進(jìn)一步提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和深化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

[1]Selinker, L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics[J].1972,10(2):209～231.

[2]黃青.英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)法錯(cuò)誤僵化的實(shí)證研究[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2005,(5):122～124.

[3]周紅云.語(yǔ)言的僵化現(xiàn)象[J].外語(yǔ)界,2003,(4):19～26.

[4]陳楚雄.藝術(shù)類本科生中介語(yǔ)語(yǔ)法僵化的實(shí)證研究[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào),2010,(6):126～127.

[5]Bot, K. D. Lowie, W. and Verspoor, M. Second Language Acquisition: An advanced resource book[M].London: Routledge，2005.

[6]Krashen, S. D. The input hypothesis: Issues and implications[M].London: Longman，1985.

[7]Vigil, N. A. and J. W. Oller. Rules fossilization: A tentative model[J].Language Learning,1976，(26):281～295.