論課程知識的價值

● 宋艷梅

論課程知識的價值

● 宋艷梅

本文從對價值、知識的價值和課程知識價值的概述入手，提出課程知識價值的本體是通過育智價值、育德價值和育美價值達到以知識成人。課程知識價值的本質表現(xiàn)是特定時代的課程知識成就具有那個時代特征的人，即前現(xiàn)代的自然人、現(xiàn)代的理性生長人和后現(xiàn)代的情境建構人。

課程知識價值；本體；本質表現(xiàn)

一、課程知識價值內涵

價值是一個具有多種理解的概念，實體說認為價值是客觀的東西或者內在于事物以及附屬于事物的東西，與人無關；屬性說認為價值是獨立于主觀或個人意識、情感而客觀存在于事物之中的事物本身固有的一種屬性。這些客觀主義觀點看到了價值之在于事物的存在及其屬性與功能相關，但忽略了價值之在中人的存在。自然主義認為事物本身不具有價值，事物的價值取決于人的需求等內在特質；在情感主義和規(guī)定主義看來，價值依存于個人的情感、態(tài)度或欲望，或源于主觀的評價或規(guī)定。這些主觀主義觀點突出了人的價值地位而忽略了人以外的其它事物。關系說認為價值是主客體間的一種關系，是客體能否滿足主體需要的關系，價值意味著主體需要的存在和滿足，意味著主體自身對自己需要滿足的一種評價和主體對客體是否滿足自己需要的評價。這種觀點有滑入人類中心主義的嫌疑。課程知識相對于其隸屬的主體，是被認識、改造、創(chuàng)造和利用的客體，相對于被它影響的社會和客體的人來說在某種程度上也有主體作用。所以，課程知識價值至少應包括知識價值的存在、人的需要的存在和課程知識對需要的滿足和影響三個方面，而需要的存在和實現(xiàn)存在于知識價值和課程知識價值實現(xiàn)的過程中。這三個方面是一個對課程知識的價值本體及其實現(xiàn)路徑和本質價值及其表現(xiàn)的探究和追尋的過程，也是對課程知識的作用、意義、功能的揭示和反映過程。

之所以說知識具有價值，是因為它具有能夠滿足人們某種需要的屬性，對人的存在和發(fā)展具有積極意義。特別是在后現(xiàn)代社會，知識處在世界范圍的國家之間競爭力的核心地位，知識對經濟、軍事和政治、社會生活產生巨大影響。正如理伯斯所言：“那些缺乏知識的人眼睜睜地看著自己的命運操縱在別人的手里，由別人根據自己的利益來任意擺布。無論是對于缺乏知識的個人還是對于缺乏知識的社會團體或人民來說都是這樣。成萬上億的人們由于缺乏獲得知識的機會而或明或暗地從屬于壓迫性的統(tǒng)治形式?！盵1]

關于課程知識，主要有以下幾種理解。舒爾曼把課程知識描述為教師的“職業(yè)工具”，意思是指每一學科可用的材料和程序。這是最廣泛意義上的課程知識，即為學生設置的全部課程、學習的編程和用來教授每一學科的各種課程材料，可以說用來教授課程各方面的材料和資源都包括在其中。[2]臺灣學者單文經則認為，課程知識應包括教師進行教學所需的教學資源，如不同版本的教科書等，并能有效的運用。另外，教師對學生目前所接受的課程知識要做縱橫兩面的理解。[3]《簡明國際教育百科全書》認為課程知識至少有兩種不同的含義：在一門課程中所教授或所包含的知識（課程內容）和制訂課程時所應用的知識（課程編制知識）。[4]郝文武教授認為課程知識是專門為了學校的教育教學而組織的知識，是教育者和受教育者在教育活動中根據知識的性質、作用和教學目的組織的知識。[5]以上理解中前三種因比較寬泛而有失針對性，所以本文中的課程知識概念選擇針對性強的最后一種。之所以說課程知識具有價值，有兩個方面的原因：一方面是因為課程知識是學科教學活動得以展開的一個阿基米德點，教育教學活動離不開課程知識，對課程知識具有絕對的依賴性，沒有了課程知識，學科教學活動便成為無源之水、無本之木，它所強調的是課程知識之于學校教育教學活動的依賴性、工具性價值。另一個方面的原因在于，課程知識是個體成長的精神食糧，它蘊涵著極其豐富的育人價值，是課程知識的主體性價值得以實現(xiàn)的一個必要條件。這樣看來，課程知識乃是學校教育教學活動實現(xiàn)其自身基本價值的橋梁和杠桿，是知識多種價值中的一種特殊、具體價值。

二、課程知識價值的本體及實現(xiàn)途徑

“事物本質是事物間必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點。但事物間必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系既有絕對性，也有相對性，因此事物的本質也既有現(xiàn)象之間必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系意義上的本質或者稱現(xiàn)象的本質，也有本質之間必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系意義上的本質或者稱本質的本質?！盵6]本質的本質即本體，課程知識價值的本體是指課程知識價值的本質之間必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系意義上的本質。古今中外的課程知識價值的現(xiàn)象千變萬化，人們的課程知識本質理念及其實踐方式千差萬別，但所有課程知識的價值的原初或終極起始原因都是知識，最高追求或終極目標都是形成人或成就人。如果說不同層面的課程知識價值的本質是不同層面課程知識價值現(xiàn)象間必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系的話，知識成人則不僅如此，還是古今中外所有課程知識價值本質間必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是課程知識價值的本體。知識本體和成人本體是統(tǒng)一的，課程知識為了成人，成人必須借助知識。課程知識的價值離開知識既不能存在，更不可能成就人。課程知識的價值的本體只說明和表現(xiàn)課程知識的價值區(qū)別于自然運動或其他社會活動的根本特征或根本存在方式是知識成人，而課程知識價值的本質則不僅如此，還要說明和表現(xiàn)為課程知識的價值是如何成人的，是課程知識價值的變與不變的統(tǒng)一，是對課程知識價值本體的展開、充實、限定和具體化。課程知識的本體價值通過使人追求真、善、美來實現(xiàn)，亦即課程知識具有育智價值、育德價值和育美價值。

首先，課程知識具有育智價值。之所以說課程知識具有育智價值，是因為它對個體的智力開發(fā)及智慧增長具有積極的促進作用。我們知道，課程知識是人類從實踐活動中得來的、對客觀事物及其運動和變化發(fā)展規(guī)律的正確反映，這種反映是人類智慧的結晶。它是通過眾多頭腦長期的、反復的、曲折的、深入的思維，并且最后通過人類的一些最杰出頭腦的悉心研究和組織才產生出來的。課程知識還經過了課程專家和教學專家的精心挑選，經過了課程行政部門的審核，是精華中的精華。就具體的課程知識教學而言，個體在學習過程中除了接受、領會課程知識本身的內容外，還會主動吸收積淀在課程知識中的智慧、才能和思維方式等，實現(xiàn)課程知識內在的育智價值。具體來說，凝聚在課程知識中的智力因素是與個體的學習過程緊密相關的，課程知識的育智價值總是體現(xiàn)在知識的學習過程中。總體來看，為了獲得真知，個體的思維必須卷入到知識的原生產過程中去?！皩W而不思則罔，思而不學則殆”。學習課程知識的過程，本身就是智力活動的過程。課程從知識內容本身的角度來說，學習是知識的智力價值展開的過程；從學習者的角度來說，學習是個體智力得到鍛煉和發(fā)展的過程。兩者結合來說，學習就是將人類（他人）的智慧轉化為學習者個體的智慧。可見，學習課程知識，一方面有助于充實和豐富個體的知識體系，另一方面有助于促進個體的智力發(fā)展。

其次，課程知識具有育德價值。(1)課程知識自身含有豐富的道德因素。課程知識是學校教育的媒介物，具有豐富的道德因素，體現(xiàn)著人類的道德理想和精神品質，可以培養(yǎng)人們的愛國主義、集體主義、國際主義、團隊意識和協(xié)作精神等?！暗赖率且粋€人對人、事、物及其關系的基本觀點、態(tài)度、情感及行為表現(xiàn)，良好的道德品質建立在對人、事、物正確認識的基礎上，建立在明確的選擇的基礎上，這就決定了道德要以知識為基礎，道德教育要通過知識教學來進行?！盵7](2)課程知識提高人的道德認知能力，是形成道德認知的基礎和依據。道德認知是引導人產生合乎道德的情感、態(tài)度，采取合乎道德的行為的觀念。道德認知不是無緣無故產生的，也不是什么天賦之物，道德認知建立在對周圍的人、事、物的知識的基礎上。道德認知、情感、意志、行動建立在對人、事、物及其關系認識的基礎上，我們正是在對事物認識的基礎上才形成相應的態(tài)度和情感。正是通過課程知識的學習，學生才得以了解自己所生活于其中的社會、自然界，才得以了解自己以及自己與他人、與社會、與自然界的關系，從而形成一定的對世界、對人生的觀點與態(tài)度。哲學知識是智慧，是愛智，給人睿智和從容，使人能透析世界，把握今生；歷史知識將“一大部分可知的過去以及幾乎每種可以想像的未來傳授或顯示給我們”[8]，有助于我們更清楚地理解人類自身，理解人在社會中的位置。包括物理科學和生物科學等在內的自然科學知識在道德特性的形成過程中扮演著重要的角色。通過“生物圈中的人”的相關知識學習，使學生懂得人的生理活動特征及其與生物圈之間的相互影響，有助于學生形成正確的家庭倫理、生育倫理、生態(tài)倫理、兩性倫理及公共愛心等品質。無論人文知識還是科學知識都是道德賴以維持的支柱，課程知識所教給我們的一切會影響到我們對人、對事的態(tài)度。沒有這些關于周圍事物的知識，我們的意識將毫無內容，良知和人格都不可能在這里得到形成和發(fā)展。不借助對事物完備的知識，我們便不能塑造人格。今天，沒有知識而能成為一個有較完善道德的人是越來越困難了。(3)課程知識的學習為我們解決道德問題提供了理性基礎。有了關于人口與資源問題的知識，也許就不會只因為自己喜歡孩子而理直氣壯地多生孩子；有了關于電池中化學元素對環(huán)境污染的知識，也許就不會隨便亂扔廢舊電池，有了對其他文明、民族的認識，也許就不會偏執(zhí)地盲目自大而輕易地否定其他民族與文化。學校中的物理、化學、生物、歷史、地理等課程知識都是現(xiàn)代人類道德學習的內容，而不是只有學習關于道德的知識才是學習道德?？梢哉f，知識的學習過程就是道德學習的過程，在理性認知的基礎上才會形成穩(wěn)定的、成熟的、一貫的道德性情，知識教學與道德教育相整合是道德學習的一個基本條件。隨著社會的發(fā)展，知識在生活中扮演著越來越重要的角色，人類生活各領域的知識含量都在增加。知識的發(fā)展帶來了許多新的道德問題，而這些新的道德問題的解決也需要通過知識，這就使得知識與道德的關系更為緊密了。(4)個體的道德品質的培養(yǎng)和形成過程，也與課程知識增長有著一定聯(lián)系。一般說來，伴隨著知識量的增長，個體的道德認識能力便逐漸增強，道德情感隨之升華，道德理念更富于理性，道德踐行逐漸成為個體的自覺要求。課程知識越豐富越深刻，對道德規(guī)范的理解越全面、越透徹、越正確，道德信念、道德意志、道德情感、道德行為也就越堅定、持久。課程知識可以保障道德教育內容的正確性和說服力?？傊?，道德是人的一種社會規(guī)定性，課程知識是德育的必要條件，課程知識對于道德意識的形成具有決定性的作用，任何時候，正確的邏輯推理和高水平的思維能力與合理的行為之間都存在著一種必然的聯(lián)系。不僅如此，人們探索真理的艱難過程、科學精神以及勤奮刻苦的意志品質等都會在知識中留下無法磨滅的印記。課程知識包含著科學家、思想家、文學家崇尚真理、熱愛生活、追求人生幸福美滿的道德情感，通過知識的學習、掌握，自然可以提高人的精神文化修養(yǎng)，凈化人的心靈，使人具有高尚的情操和趣味。一句話，課程知識能夠充實人生、克服無知和偏見、完善道德人格，而一個人的無知必然造成精神的空虛、思想的偏見和人格的墮落。

再者，課程知識具有育美價值。個體的審美能力不是天生的，它需要經過后天的訓練與培養(yǎng)，才能被真正地激發(fā)出來，人們習慣上將這種對個體的審美能力進行培養(yǎng)的活動稱為美育。知識具有其陶冶價值，美育離不開課程知識。課程知識能夠提升人的精神生活能力，使人不僅能夠發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美，也能自覺去追求美和創(chuàng)造美，這是課程知識的育美價值所在。一方面，一定的課程知識是個體審美能力的前提和基礎。沒有一定的知識、技能的積累，任何形式的審美活動都將是空中樓閣而難以展開。正是在這樣的語境下，我們說，美育首先需要智育的參與。一般情況下，審美課程包括審美知識、審美技能、審美趣味與審美精神等多方面內容，而其中審美知識與審美技能顯然要靠智育來完成。另一方面，課程知識本身具有審美價值。自然科學課程知識是人類研究自然界的物質形態(tài)和運動規(guī)律的知識，是人類改造自然的實踐經驗的總結，是人的意識的一部分，也是人的一種精神食糧，具有精神培植、人性發(fā)展的價值，人類在探尋科學知識的過程中所表現(xiàn)出來的追求真、善、美的精神，所展現(xiàn)的人的本質力量，能夠讓人受到心靈的震撼、精神的激勵。即使被認為是最抽象的數學知識，早在古希臘哲學家畢達哥拉斯那里就與美學聯(lián)系在一起，提出“一切立體圖形中最美的是球形，一切平面中最美的是圓形”。[9]人文知識所反映與研究的主要是關于人類社會自己的問題，是人類對自己歷史與生活的認識，人原本就可以直接與這些課程知識進行心靈對話、精神交流，它們對于陶冶人的情感、發(fā)展人的心靈、形成完整人格方面具有獨特的作用。語文課程知識可以培養(yǎng)學生感受美、鑒賞美和主動表達美的能力，音樂、美術、體育等課程知識可以陶冶學生的思想情感，塑造學生的靈魂。所以一個人的課程知識越豐富思維能力越強，其對美的領悟也必然越深刻，審美能力越強。

三、課程知識價值的本質表現(xiàn)

課程知識價值的本質既包括具有時代性、非確定性和可變性的本質，也包括永恒性、確定性和不變性的本質即本體。前者是指特定時代的課程知識成就具有那個時代特征的人，后者主要是指課程知識通過促進個體智、德、美的發(fā)展而達到以知識成人。因后者已在上文論述過，這里只討論前者。

（一）前現(xiàn)代的自然人

在前現(xiàn)代的課程知識中，自然主義課程知識占統(tǒng)治地位。自然主義課程知識包括古代唯理論、近代唯神論和自然主義課程知識。“自然”一詞至少有兩層含義，一是指人以外的自然界和非人為的事物，二是現(xiàn)代西文中“特指事物運動變化的本性”。[10]西方唯理論的奠基者柏拉圖認為精神、靈魂和理念是現(xiàn)實的基礎，課程知識是由概念性、觀念性智慧科目構成的有層次分科課程體系：哲學和神學居于頂端，中間是數學、歷史、傳記等，底層是自然科學和語言。課程知識的價值是通過對話形式激勵學生，使之成為真理探求者和對存在于絕對理念中的善的模仿者。亞里士多德認為以七藝為代表的課程知識的價值是引發(fā)人的本性，使人具有智慧，以追求幸福生活。中國的孔子、孟子認為以六藝為主要內容的課程知識的價值在于使人窮理達善、成為圣人、鴻儒、仕或者君子等自然人。以奧古斯丁為代表的中世紀信仰主義者認為課程知識是經過積累、證明和組織好的主要知識，其價值是形成超自然價值觀，培養(yǎng)對上帝頂禮膜拜的基督徒。以夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊為代表的自然主義者認為課程知識在一定程度上要考慮學生的天性、興趣和需要，但主要是通過向學生傳授關于世界發(fā)展規(guī)律的知識來提高這些直接、直爽和不做作的“高尚的野蠻人”的智力。[11]

（二）現(xiàn)代的理性生長人

以培根為代表的經驗主義認為課程知識不以認知主體的興趣、愛好為轉移，也不以情境為轉移，具有普適性的客觀存在，所以課程知識成為最大的最權威的理性存在，容不得絲毫的懷疑。課程知識的價值在于通過獲得經驗形成擁有權利和地位的理性知識人；笛卡爾雖然認為課程知識的目的外在于過程，但是他的一句“我思故我在”道出了他主張成就理性知識人的價值取向；康德的二元論認為知識的原料來自經驗，形式來自理性，課程知識的價值就是喚醒學生本身固有的潛在才能，使之成為理性知識人。赫爾巴特以重視學生興趣著稱，他的課程知識價值取向最主要的是養(yǎng)成內心自由、完善、仁慈、正義和公平，合規(guī)律性服務于合目的性。要素主義主張發(fā)展人的智慧力量，培養(yǎng)理性知識人式的天才；永恒主義主張課程知識的價值是培養(yǎng)人普遍不變的理性；斯賓塞開創(chuàng)了技術理性課程教學論的先河，博比特和拉爾夫·泰勒等均堅持這種工具理性的課程知識價值取向，但又“局限于發(fā)現(xiàn)預先存在的、已知的事物”[12]。杜威是現(xiàn)代社會的另一主要哲學思想實用主義哲學的集大成者，進步主義和改造主義哲學促使其進一步發(fā)展。實用主義認為：人具有很大的可塑性，課程知識包括“做和行、歷史和地理、組織和整理好的科學知識”三類，[13]其編排既要根據客觀事物發(fā)展的規(guī)律，也要根據兒童的身心發(fā)展規(guī)律和興趣，其價值是使學生感受經驗的作用，開發(fā)他們的智能，讓學生獲得時間和空間的視角，接觸各類科學資源，在這一過程中實現(xiàn)課程知識的價值：培養(yǎng)具有民主精神的明智的世界公民。

（三）后現(xiàn)代的情境建構人

后現(xiàn)代主義者認為，課程知識的生產是人的活動，人是不可能脫離它所處的文化和社會環(huán)境的，課程知識的價值不可避免地受到其所在的文化沖突和文化模式的制約，與一定的文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割，因此，這樣的課程知識成就的人才無法脫離文化的特質；另一方面，后現(xiàn)代主義者認為課程知識都是情境性的，“任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化中的；任何知識的意義不僅是其本身的陳述來表達，而且更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達；離開了這個特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識主體和認識行為。”[14]這種情境性的課程知識的價值在于使師生雙方發(fā)揮主體間性精神，敞開自我、接納對方、互相傾聽、互相吸引、互相包容、共同在場、共同參與、共同卷入此時此刻真實的教學活動之中，與學生的心靈對話，使之得到陶冶和喚醒，讓學生具有情境適應能力，學習模仿課程知識，與老師、同學、社會接觸，與自己已有知識本身相互作用，最終成為魅力情境人。

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宋艷梅/陜西師范大學博士研究生，主要研究方向是教育學原理

（責任編輯：孫寬寧）