加拿大教育問責(zé)制度研究*

● 鄭宏宇 郭清秀

加拿大教育問責(zé)制度研究*

● 鄭宏宇 郭清秀

問責(zé)制是加拿大政府對教育領(lǐng)域進(jìn)行管理和改革的具體制度設(shè)計，已經(jīng)成為提升教育質(zhì)量的有效措施。從80年代開始，加拿大政府逐步構(gòu)建和改進(jìn)相應(yīng)的問責(zé)機(jī)制，積累了大量的經(jīng)驗，值得學(xué)習(xí)和借鑒。

加拿大；教育問責(zé)制；績效

70年代之后，教育問責(zé)制逐步成為世界范圍內(nèi)教育改革的中心議題之一。加拿大是世界上少數(shù)幾個教育體制完備，教育質(zhì)量優(yōu)良的國家之一，其教育問責(zé)制度特色鮮明，成效顯著。

一、加拿大教育問責(zé)的實施機(jī)制

（一）績效政策的頒行

其一，全國性政策。加拿大聯(lián)邦政府早在1989年就設(shè)置了省教育廳長會議 (Council of Ministers of Education，簡稱CMEC)，開始提供兩個績效責(zé)任方案，實施教育績效計劃。其中最為主要的兩個績效政策為：學(xué)?？冃е笜?biāo)計劃(School Achievement Indicators Program，簡稱SAIP)，和泛加拿大教育指標(biāo)計劃(Pan-Canadian Education Indicators Program，簡稱PCEIP)。[1]SAIP是于1991年開始的對13和16歲學(xué)生的閱讀、寫作和數(shù)學(xué)的測驗，從1993年開始又增加了對科學(xué)的測試，并在當(dāng)年出具了第一份數(shù)學(xué)成就測驗報告。PCEIP是在1993年被加入到教育績效的統(tǒng)計方案之中，該計劃主要是對利益相關(guān)者提供咨詢，發(fā)展教育評估的指標(biāo)體系，提供教育相關(guān)咨詢，并反映政府所關(guān)注的教育績效。

其二，地方性政策。加拿大統(tǒng)計局的資料顯示，不列顛哥倫比亞?。ê喎QBC?。?、艾伯特省、安大略省、魁北克省和紐芬蘭省中基礎(chǔ)教育學(xué)生的比例占到了加拿大總數(shù)的85%。雖各省教育政策各有不同，但是也體現(xiàn)出共同取向——關(guān)注教育績效責(zé)任，其中包括學(xué)生評量與考試計劃、發(fā)展并完成指標(biāo)體系、提供教育績效的官方報告(McEwen，1995)。這幾個省份的教育績效改革動向很大程度上代表和引領(lǐng)了加拿大全國的教育問責(zé)制的走向。例如，安大略省在1996年就成立了教育質(zhì)量及問責(zé)辦公室 (Education Quality and Accountability Office，簡稱 EQAO)，是加拿大第一個官方教育績效機(jī)構(gòu)。隨后在EQAO的領(lǐng)導(dǎo)下，制定和實施了一系列對3、6、9和10年級學(xué)生的學(xué)習(xí)成就測試（數(shù)學(xué)、閱讀和寫作測試），并一直持續(xù)至今，對教育績效的提升起到了積極的推動作用。

（二）問責(zé)機(jī)構(gòu)的設(shè)立

加拿大是聯(lián)邦制國家，其教育權(quán)主要是靠各省教育廳負(fù)責(zé)具體實施，而教育部則主要是負(fù)責(zé)原住民和軍事教育等項目。從各省的發(fā)展情況來看，以安大略省和BC省的問責(zé)機(jī)制最為完備。以BC省為例，其教育問責(zé)部門主要有系統(tǒng)績效局、成就局和評量局，它們負(fù)責(zé)對全省教育系統(tǒng)進(jìn)行監(jiān)督、審查和改進(jìn)。

系統(tǒng)績效局（System Performance Branch）。其組織目的在于追求整個省教育系統(tǒng)的績效表現(xiàn)，主要由問責(zé)契約、學(xué)校計劃委員會（school planning councils，SPCs)和學(xué)區(qū)審查（District Reviews)三個部門組合而成。為改善學(xué)生成就水平，問責(zé)契約是每一個地方學(xué)區(qū)董事會對公眾的承諾。學(xué)區(qū)審查是教育廳應(yīng)對地方學(xué)區(qū)績效問責(zé)的一環(huán)，是對學(xué)區(qū)績效表現(xiàn)提供評價回饋和建議的渠道之一 （BC Ministry of Education，2005g）。問責(zé)契約內(nèi)容在學(xué)校層級由學(xué)校計劃委員會規(guī)劃。教育廳會邀請學(xué)者專家進(jìn)行教育研究，并提供給委員發(fā)展教育計劃的指導(dǎo)。經(jīng)由學(xué)校計劃委員會提出的計劃內(nèi)容，也是學(xué)校對教育廳和學(xué)區(qū)董事會的問責(zé)內(nèi)容。

成就局(Achievement Branch)。負(fù)責(zé)省立課程，分別以英語和法語為教學(xué)語言的兩種課程。省立課程是以整合資源套裝 （Integrated Resource Packages，IRPs）的方式出版，包含應(yīng)答學(xué)習(xí)成果的規(guī)定和有關(guān)學(xué)習(xí)資源項目名稱的建議，幫助老師決定學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)效果的成就指標(biāo)，教師評量策略等也包括在內(nèi)。成就局還負(fù)責(zé)BC省學(xué)生學(xué)習(xí)績效標(biāo)準(zhǔn)（包含閱讀、寫作、計算能力、社會責(zé)任、咨詢與溝通科技的整合等）的制定。

評量局(Assessment Branch)。主要負(fù)責(zé)大規(guī)模的升學(xué)考試與評量，包含基礎(chǔ)技能評估（Foundation Skills Assessment）與畢業(yè)科目考試（Graduation Program Examinations）、省立獎學(xué)金和獎項、學(xué)校成績報告卡（Report card）政策、學(xué)生證書與成績單、招生、學(xué)校與學(xué)區(qū)資料庫、法語學(xué)習(xí)方案等?？傊?，收集資料、評估學(xué)生表現(xiàn)和通過獎勵等肯定杰出成就是省政府在學(xué)生學(xué)習(xí)層面的主要工作。

（三）績效指標(biāo)的構(gòu)建

加拿大各省都在研制符合自身需求的績效指標(biāo)，基本上涵蓋了教育活動的“輸入—過程—輸出”三個環(huán)節(jié)。以安大略省為例，發(fā)展了一套比較全面的教育績效指標(biāo)。該體系以關(guān)鍵性指標(biāo)體系為統(tǒng)領(lǐng)，包括了教育活動的背景、輸入、過程和結(jié)果四個階段的評價。關(guān)鍵性指標(biāo)體系包括了小學(xué)校長問卷、中學(xué)英語掃盲測試(ELD)、第二語言為英語的學(xué)生信息系統(tǒng)(ESL)、個人教育計劃的學(xué)生問卷（IEP）、教師問卷（IPRC）、安大略省中學(xué)素質(zhì)測試(OSSLT)等六項內(nèi)容。教育背景指標(biāo)體系包含：學(xué)生入學(xué)、社會經(jīng)濟(jì)地位、出生國和語言背景、特殊需要的學(xué)生以及學(xué)生流動等基本項目。這些項目基本涵蓋了3、6、9、10年級的學(xué)生的基本入學(xué)信息，作為日后進(jìn)行分類指導(dǎo)和個性化學(xué)習(xí)的基本依據(jù)之一。教育輸入指標(biāo)體系包含：學(xué)生出勤、學(xué)校條件、教師資歷、輔助教材的使用和評估以及電腦和網(wǎng)絡(luò)的使用情況等項目。通過這些項目，便于對學(xué)校的基本教學(xué)條件和教學(xué)水平進(jìn)行了解和對比。教育過程指標(biāo)體系主要是指教師和學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和協(xié)作。通過教師專業(yè)素質(zhì)的提高來帶動和影響學(xué)生學(xué)習(xí)的成就。結(jié)果指標(biāo)主要包含學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)生成績等內(nèi)容，這是反映學(xué)?；窘虒W(xué)質(zhì)量的最主要參考依據(jù)。[2]

二、教育問責(zé)的具體內(nèi)容

安大略省是加拿大教育問責(zé)體制最為完備的省份之一，教育質(zhì)量與問責(zé)辦公室（EQAO）承擔(dān)了教育問責(zé)的主要工作。評估是教育問責(zé)的主要形式之一，其主要包含三個方面的評估：

（一）學(xué)校評估

首先，自我評估。EQAO為促進(jìn)學(xué)校的自評，制定了一系列指導(dǎo)性文件和政策，如《攜手合作促進(jìn)學(xué)生成功：學(xué)校改進(jìn)方案指南(2005)》[3]以及《教育質(zhì)量及問責(zé)辦公室關(guān)于學(xué)校和委員會改進(jìn)規(guī)劃的指導(dǎo)》和《學(xué)校和委員會領(lǐng)導(dǎo)手冊》(2005)。學(xué)校自評會以績效報告的形式呈現(xiàn)，其報告分為四個組成部分：（1）學(xué)校發(fā)展計劃，計劃要表明未來兩、三年的重點發(fā)展目標(biāo)，同時要制定明確的行動計劃和有效的目標(biāo)評估和監(jiān)控手段；（2）學(xué)校的強項、弱項分析；（3）認(rèn)證相關(guān)指標(biāo)，包括教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教育機(jī)會平等。學(xué)習(xí)原則和學(xué)校有效性特征等；（4）學(xué)校質(zhì)量認(rèn)證材料和證據(jù)，包括學(xué)校成績檔案、學(xué)生出勤記錄、觀察材料基本技能鑒定結(jié)果、12年級的考試結(jié)果、升留級狀況和畢業(yè)率，其中前三項材料由學(xué)校直接提供，后四項（如果有的話）由省教育部相關(guān)部門提供。

其次，外部評估。學(xué)校自評之后，接著進(jìn)行的便是對學(xué)校自評報告的評估和鑒定。EQAO擔(dān)負(fù)著學(xué)校評估和改進(jìn)計劃的職能。EQAO依據(jù)學(xué)校自評報告，就公共基金資助的學(xué)校的教育質(zhì)量進(jìn)行評價并作出報告，以達(dá)到問責(zé)學(xué)校并幫助學(xué)校不斷改進(jìn)的目的。外部評估報告也分為四部分，即(1)學(xué)校發(fā)展計劃；(2)質(zhì)量認(rèn)證材料，包括教育目標(biāo)、省頒課程、教育機(jī)會均等、學(xué)習(xí)原則、學(xué)校有效性特征；(3)專家對學(xué)校自評報告的評估；(4)學(xué)校的奉獻(xiàn)精神和能力，即學(xué)校全體員工是否具有完成學(xué)校目標(biāo)的熱情、意愿和能力。最終，詳細(xì)的學(xué)校問責(zé)或績效報告卡是基于3、6、9和10年級的成績，對學(xué)校進(jìn)行從高到低的排名后刊登在當(dāng)?shù)貓蠹埳?，并提供給家長。

值得指出的是，與傳統(tǒng)評估不同，加拿大學(xué)校評估十分注重對于學(xué)校評估結(jié)果的跟蹤和改善。為此，特別設(shè)立了教育監(jiān)管員。他們的工作重點是對學(xué)校的改善進(jìn)行監(jiān)督、提供服務(wù)、向?qū)W校提供資金保障等，其具體職責(zé)包括：(1)對學(xué)?？赏瓿傻母纳品桨高M(jìn)行指導(dǎo)和支持；(2)對校長和副校長的監(jiān)督和評價；(3)對與學(xué)生相關(guān)事項的監(jiān)督，包括評估學(xué)生課程、人員安排和支持、紀(jì)律和停職及開除情況等。[4]

（二）教師評估

安大略省的教師協(xié)會 （Ontario College of Teachers）是進(jìn)行教師評估的主管部門，其修訂的《專業(yè)實踐基礎(chǔ)》(Foundations of Professional Practice，2006)包括了道德標(biāo)準(zhǔn)、時間標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)三個部分。對于教師的評估可以分為對新教師的評估和有經(jīng)驗教師的評估兩大類。

首先，有經(jīng)驗教師的評估。教育部制定的文件《支持優(yōu)秀教師》(The Supporting Teacher Excellence，2002)是指導(dǎo)有經(jīng)驗教師評估的框架，主要包括：教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、十六項職業(yè)能力素質(zhì)、期望值和根據(jù)四個檔次進(jìn)行（典范、良好、合格、不合格）評估的績效水平。所有教師都有年度學(xué)習(xí)計劃。法律規(guī)定，經(jīng)驗豐富的教師每三年評估一次，而且在評估年份，參評教師要被評估兩次。評估通常由校長牽頭進(jìn)行，主要包括以下幾步：(1)通知教師；(2)預(yù)備監(jiān)測會議；(3)課堂監(jiān)測；(4)后期監(jiān)測會議；(5)總結(jié)性報告。[5]評估通常還要參考被評教師的學(xué)生和家長的信息反饋情況，最終確定評估結(jié)果。但評估結(jié)果并不是問責(zé)活動的終結(jié)。若被評為不合格，教師需努力改善教學(xué)情況接受下一輪的評估，若仍不合格，教師會被置于留校察看的狀態(tài)，若第三次評估不合格，該教師則面臨被解雇，要是有所改進(jìn)，則可逐步恢復(fù)其正常狀態(tài)。

其次，新教師的評估。《新教師入門計劃——新教師績效評價指南》（The New Teacher Induction Program-Manual for Performance Appraisal for New Teachers，2006)是指導(dǎo)新教師評估的文件，包含類似于有經(jīng)驗教師的框架、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、16項能力素質(zhì)、評估會議和總結(jié)報告等內(nèi)容。通過該項評估是取得教師資格認(rèn)證的必備條件。新教師績效評估框架的不同之處就是績效會議的頻率，第一年是兩次，然后以接觸和輔導(dǎo)的方式繼續(xù)跟蹤。另外，新教師的評估分為兩個等級：合格或繼續(xù)努力。如果教師在先前的評估會議上得到的是繼續(xù)努力的績效等級，在隨后的會議中會被評為合格或不合格。如果接下來的評估被判定不合格，那么這名教師就會被建議辭職?？偟膩碚f新教師的評估程序和有經(jīng)驗的教師的程序非常相似，主要的不同就是對新教師更近的監(jiān)督和貫穿整個入門程序所提供的支持。

（三）學(xué)生評估

安省EQAO專門負(fù)責(zé)學(xué)生的成績鑒定，并直接對教育部長負(fù)責(zé)。EQAO成立伊始，便積極籌備全省學(xué)生的成績鑒定工作。根據(jù)該機(jī)構(gòu)的章程，其主要責(zé)任有：(1)為英語學(xué)校和法語學(xué)校開發(fā)相關(guān)學(xué)科的成績測驗，并與各學(xué)區(qū)董事會協(xié)調(diào)組織這些測驗。成績鑒定涉及中小學(xué)3、6、9和10年級。3年級和6年級測驗閱讀、寫作和數(shù)學(xué)，9年級只測驗數(shù)學(xué)，10年級只測驗閱讀和寫作技能；(2)分析學(xué)生的測驗結(jié)果。公布測驗分析結(jié)果，通過定量或定性等手段，采集教育信息，評估整個教育制度的有效性，并向政府提供教育改善的建議；(3)組織本省學(xué)生參加全國性教育測驗或國際性測驗。比如OECD或世界教育評價協(xié)會所組織的測驗等；(4)從事課堂教學(xué)改善的實驗性研究。[6]需要強調(diào)的一點是，EQAO組織的以上測試并不是高利害性測試，而只是對學(xué)校測試的一個補充。

從1996年開始，《教育改進(jìn)法案》(Education Improvement Act)規(guī)定在3、6、9和10年級的學(xué)生中進(jìn)行測試以及成績的標(biāo)準(zhǔn)化等，接著在1999年又提出了進(jìn)行學(xué)生分流，學(xué)生要在9年級或10年級的時候做出文理科的選擇。中學(xué)教育以學(xué)分制為基礎(chǔ)，為了獲得高中學(xué)位證書學(xué)生必須修夠30學(xué)分，其中18學(xué)分是必修課應(yīng)修的，其余12學(xué)分學(xué)生可以從學(xué)校提供的任何課程中選修。另外，2000年開始執(zhí)行的“安大略省中學(xué)能力測試”（Ontario Secondary School Literacy Test，簡稱OSSLT）是取得高中文憑的必要條件。OSSLT測試分為兩部分：閱讀和寫作，學(xué)生在10年級的時候必須通過，否則無法畢業(yè)。這個測試的一大特色是使用教育質(zhì)量問責(zé)辦公室開發(fā)的評估分析準(zhǔn)則。通過研究發(fā)現(xiàn)，安省學(xué)生在這一測試的驅(qū)動下，學(xué)習(xí)成績有了大幅提升。一個最明顯的例證是，在2000年的國際學(xué)生評估項目測試（PISA）中僅次于芬蘭；在2003年的PISA中，加拿大在閱讀能力方面排第三名，僅次于芬蘭和韓國。

三、如何更加有效地問責(zé)

加拿大教育問責(zé)制已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，但是國內(nèi)對于教育問責(zé)的探討和質(zhì)疑，以及如何更加有效地問責(zé)的聲音不斷。正因為各種不同聲音的存在，恰恰是加國教育質(zhì)量和問責(zé)制度能夠不斷改進(jìn)，保持高水準(zhǔn)的重要原因之一。

（一）問責(zé)帶來的消極影響

其一，對高利害性測試的質(zhì)疑。OSSLT是加拿大教師和學(xué)生必須面對的最重要的高利害性測試，這關(guān)系到學(xué)生能否正常畢業(yè)，學(xué)校的整體排名如何。因此，如果一個學(xué)校長期在這個測試中表現(xiàn)不佳，那么勢必影響公眾對學(xué)校的看法，并且學(xué)校間的這種激烈的競爭在教育系統(tǒng)會產(chǎn)生一系列連鎖反應(yīng)，會使得低成就學(xué)校面臨無法吸引或者失去最有經(jīng)驗的教育工作者的可能，而這勢必會影響其改善教育質(zhì)量的努力。

其二，對教育均衡性的挑戰(zhàn)。大量研究發(fā)現(xiàn)，測試可大幅影響教師如何教育學(xué)生。[7]通常情況下，被測試的學(xué)科比非評估學(xué)科似乎顯得更加重要。學(xué)校和各學(xué)區(qū)的教學(xué)因為受到學(xué)科測試的引導(dǎo)，而將重心更多地放在了相關(guān)測試科目上，對其他教學(xué)內(nèi)容缺乏應(yīng)有的重視。因此，即便是那些成績優(yōu)良、學(xué)有余力的學(xué)生也被剝奪了接受知識和技能多元化的均衡教育經(jīng)歷。在這種情況下，教師也不得不為面臨的考試而花費大量的時間進(jìn)行準(zhǔn)備。

（二）有效問責(zé)的原則

任何制度都有其不完善之處，雖然加拿大教育問責(zé)存在著一定的弊端，但是在遵循下列原則的情況下仍發(fā)揮了很大的效用。其一，問責(zé)方式多樣化。眾多研究表明，要想使得問責(zé)卓有成效，多樣化、多層次的問責(zé)方式是必不可少的。加拿大教育問責(zé)的實踐表明，教育績效的提高不僅僅是政府部門的責(zé)任，更需社會各界的共同努力。不僅要有自上而下的問責(zé)，也要有自下而上的問責(zé)；不僅有校際間的橫向比較，也要有學(xué)校內(nèi)部的縱向?qū)Ρ?；既要重視學(xué)生的整體水平，也要關(guān)注學(xué)生個體的成長歷程。其二，注重問責(zé)語境。對學(xué)生的學(xué)習(xí)績效考察應(yīng)充分考慮環(huán)境因素。法語和英語均為加拿大官方語言，而正是由于這種語言的差異，導(dǎo)致非英語區(qū)的學(xué)生在學(xué)習(xí)和理解能力上相對會有一定的劣勢，繼而造成學(xué)習(xí)成績的表現(xiàn)不佳。而這種情況在進(jìn)行學(xué)校教學(xué)績效問責(zé)的時候，必須充分考慮這種隨機(jī)變量在問責(zé)中的巨大影響，學(xué)校則不應(yīng)完全為學(xué)生的不佳表現(xiàn)而埋單。最終目標(biāo)是將問責(zé)制從簡單的數(shù)字處理中移除出來，以全面真實的視角審視教育系統(tǒng)的改善。[8]其三，問責(zé)主體多元化。一個有效的問責(zé)制框架需要一個包容性的進(jìn)程，珍視來自多種利益相關(guān)者的觀點。加拿大的移民特點決定了其文化及社會背景的多樣化。因此，對于教育績效的考察，不能簡單的一刀切，必須吸納來自社會各界的聲音。因此，包括學(xué)生、家長、學(xué)校和社區(qū)在內(nèi)的多種文化背景的問責(zé)主體，是進(jìn)行有效問責(zé)的必要條件之一。加國在這一點上進(jìn)行了有效的探索，僅就2006年安大略省學(xué)校委員會的構(gòu)成便可見一斑。安省雖以英語為主，但是其委員構(gòu)成也有一定比例的法語委員，甚至包含了英語和法語的宗教界人士。

四、評價及啟示

首先，評估是問責(zé)框架的核心，績效報告是問責(zé)的主要手段?；诳冃У脑u估是加拿大教育問責(zé)框架的核心。[9]通過評估至少可以產(chǎn)生如下效用：通過預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量并報告各個學(xué)生、學(xué)校以及校董事會的績效；用以提高學(xué)生的成績；用來改善課堂教學(xué)；給教師、學(xué)校和董事會提供有助于改善績效的計劃等。最終的評估結(jié)果將會以績效報告的形式呈現(xiàn)在公眾面前，便于接受監(jiān)督和加強學(xué)校自身的約束。

其次，懲罰僅是手段，而絕非目的。與國內(nèi)簡單的將問責(zé)理解為懲罰不同的是，加拿大教育問責(zé)的內(nèi)涵遠(yuǎn)非如此單一。其始終堅持的是通過問責(zé)來提高教育系統(tǒng)的績效，改善教育質(zhì)量。這一點可以通過對學(xué)校、教師、學(xué)生等的評估活動體現(xiàn)出來。評估活動始終堅持監(jiān)督性和指導(dǎo)性并重，通過評估發(fā)現(xiàn)教育活動存在的問題，并輔之以改善的建議和措施，來引導(dǎo)學(xué)校不斷提升教育質(zhì)量。從這一角度來看，問責(zé)所運用的懲罰手段僅僅是為了達(dá)到最終目的的手段之一。

再次，兼顧績效與公平。加拿大教育問責(zé)注重對于優(yōu)秀和平等的有效協(xié)調(diào)。2002年，教育公平工作組(EETF)公布報告指出“提高全省范圍內(nèi)關(guān)于讀寫能力和運算能力成績方面的標(biāo)準(zhǔn)，并且同時要恪守培養(yǎng)后進(jìn)學(xué)生各方面能力的承諾”。另外，加拿大80%的人使用英語，20%的人使用法語。為了保證法語人群受到相同的教育，加拿大教育當(dāng)局開發(fā)了同時適應(yīng)英語和法語學(xué)生的課程測試標(biāo)準(zhǔn)，以滿足這一不同的需求。

最后，注重后續(xù)結(jié)果的跟蹤調(diào)查。通過問責(zé)的具體實施情況可以看出，與國內(nèi)教育評估不同的是，評估并不是問責(zé)活動的終結(jié)，而是進(jìn)行學(xué)校改善活動的開始。加拿大十分重視對于學(xué)校后續(xù)改善活動的跟蹤調(diào)查。通過評估發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足之處，教育當(dāng)局和學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部進(jìn)行有針對性的改進(jìn)，并繼續(xù)接受專門評鑒及相應(yīng)的處理辦法，促使學(xué)?？冃У奶嵘?。

[l]Canadian Education Statistics Council[CESC].Pan-Canadian Education Indicators Program.Toronto:Author.1994．

[2]The Education Quality Indicators Framework[EB/OL].http://www.eqao.com/EQI/EQI_Framework.aspx？Lang=E.

[3]Education Quality and Accountability Office.Working Together for Student Success-A SchoolImprovement Planning Guide(2005)[EB/OL].http://www.eqao.com/pdf_e/05/05p043e.pdf.

[4]Peel District School Board.Description of responsibilities for the Position of Superintendent of Education(2006)[EB/OL].http://www.peelschools.org/department/sch.serv/ops/ss/ss_11.htm.

[5]The Supporting Teacher Excellence[EB/OL].http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/manual/pdf.

[6]洪成文．加拿大教育質(zhì)量保障的實踐探索[J]．比較教育研究，2001，(9)：57．

[7]Wideen,M.R.,O’Shea,T.,Pye,I.,&Ivany,G.High-stakes testing and the teaching ofscience.Canadian JournalofEducation,1997,22(4):428-44.

[8]L.Volante.Educational Quality and Accountability in Ontario:Past，Present,and Future[J].Canadian Joumal of Educational Administration&Policy,2007.

[9]The Move Forward,Building on strengths:refining the program[EB/OL].http://www.eqao.com/pdf_e/04/04p027e.pdf.

2009年度河北省社會科學(xué)基金項目《教育問責(zé)制國際比例研究》（HB09BJY031）

鄭宏宇／燕山大學(xué)高等教育研究室主任，主要從事教育管理研究 郭清秀/燕山大學(xué)文法學(xué)院講師，主要研究方向為思想政治教育

(責(zé)任編輯：劉丙元)