學(xué)習(xí)自由之倫理學(xué)探析

徐紅

（淄博師范高等?？茖W(xué)校，山東 淄博 255130）

一、人的自由與學(xué)習(xí)自由

唯物史觀在充分揭示人的本質(zhì)的同時也揭示了人的屬性的二重性。人首先是自然存在物，具有自然屬性。人的自然屬性是社會屬性得以存在的前提，離開了自然屬性，人的社會屬性也不可能存在。同時，人的社會屬性又制約著人的自然屬性，并在其中打上了社會的烙印，從而使人的自然屬性成為社會化的自然屬性。正如馬克思所說：“只有在社會中，人的自然的存在對他來說才是他的人的存在?！保?］人的活動涉及自然、社會和人自身，與此相適應(yīng)，人要受到自然條件、社會條件和人自身條件的束縛，呈現(xiàn)不自由的狀態(tài)。人處在不自由的狀態(tài)中，就是一種“自然人”的狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，人們還不能完全認(rèn)識和駕馭自然力，還要受舊的社會條件的限制。自由又是對必然的認(rèn)識。人雖然不能不受到必然性的限制，但是，人不是必然性的奴隸，而是能夠認(rèn)識、把握和利用必然的主人。人能夠運用自己的實踐力量不斷打破外在的限制，這才是人的自由所在。

學(xué)習(xí)是一種主體的主動建構(gòu)過程，沒有自由的學(xué)習(xí)最終只能異化為灌輸。那么，什么是學(xué)習(xí)自由呢?洪堡認(rèn)為學(xué)習(xí)自由是指學(xué)生具有選擇教師和學(xué)習(xí)內(nèi)容的自由，具有質(zhì)疑、探討和挑戰(zhàn)權(quán)威的自由。杜威在將自由視作學(xué)習(xí)前提條件的同時，認(rèn)為學(xué)習(xí)自由就是學(xué)生在力所能及和別人允許的范圍內(nèi)進(jìn)行自主探索權(quán)利。縱觀教育發(fā)展中對學(xué)習(xí)自由的各種解讀，我們可以將其概括為人類自由精神在學(xué)習(xí)活動中的體現(xiàn)，也就是說，是在教育的前提下學(xué)生自覺、自主、自為的學(xué)習(xí)狀態(tài)或權(quán)利。羅素將學(xué)習(xí)自由劃分為三種：“學(xué)與不學(xué)的自由”、“學(xué)什么的自由”、“觀點的自由”。［2］石中英在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中將學(xué)習(xí)自由總結(jié)為以下幾點：①學(xué)與不學(xué)或繼續(xù)與中止自己學(xué)習(xí)生涯的自由；②選擇適合于自己發(fā)展傾向的學(xué)校、班級和教師的自由；③學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的自由；④在具體學(xué)習(xí)過程中獨自思考、理解、表達(dá)，免于被作為“灌輸”、“訓(xùn)練”和“宣傳”對象的自由；⑤因為自己見解的獨特性或不完善性，免于任何精神或肉體處罰以及不公正評價或?qū)Υ淖杂?；⑥置疑教師觀點和教材觀點的自由；⑦作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到同等對待的自由；⑧在任何情況下，哪怕生活陷入赤貧之中，基本學(xué)習(xí)權(quán)利不被剝奪的自由；⑨在終身教育的時代，根據(jù)自己所處的不同情況在不同教育形式之間自由流動的權(quán)利；⑩參與討論和決策一切有關(guān)自己學(xué)習(xí)事務(wù)（如入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、評價、獎懲、課程改革、教學(xué)改革等）的自由。［3］

二、自由理念下學(xué)習(xí)之規(guī)定性

從根本上來說，學(xué)習(xí)之于人并不僅僅具有工具和手段的意義，而是人的自由解放不可或缺的內(nèi)在環(huán)節(jié)，而且，只有當(dāng)其致力于拓展與提高人的自由度的時候才是與人類本性相契合的真正的學(xué)習(xí)。一切學(xué)習(xí)都必須珍視并竭力捍衛(wèi)個體的自由，在努力向個體揭示自由真諦的同時，啟發(fā)個體把握自身的本質(zhì)及其自由的規(guī)定，并鼓勵其勇敢而富有理性地追求自由。具體來講，從自由的維度來考量和規(guī)定教育，以下三項任務(wù)是學(xué)習(xí)必須承擔(dān)的。

1.培養(yǎng)自由能力

自由并不是一種原始的和天然的“觀念”，而是要靠知識和意志的訓(xùn)練，才可以找出和獲得的一種能力。［4］人在剛剛出生時所具有的僅僅是自由的抽象或潛在形式，而自由并不在于開始的可能性，自由的真正實現(xiàn)需要后天教育的培養(yǎng)和鍛煉。

從哲學(xué)上來講，自由是表達(dá)主體和客體之間關(guān)系的概念，它是主體對客體的認(rèn)識、利用和改造的統(tǒng)一。因此，教育之于人的自由能力的培養(yǎng)主要包括認(rèn)識能力與實踐能力兩個方面。自由存在于必然的限制之中，同時又表現(xiàn)為對限制的超越，而超越限制并不是純粹主觀的任性行為，它首先取決于對限制本身的認(rèn)識?！耙庵咀杂芍皇墙柚趯κ挛锏恼J(rèn)識來作出決定的那種能力”。對客觀必然性的認(rèn)識只是實現(xiàn)自由的前提，而不是自由本身。自由的根本標(biāo)志在于人合乎目的、合乎規(guī)律地利用、支配客觀對象并實現(xiàn)對自我的改造與完善。這個過程本身就是一個能動的實踐過程。實踐是自由超越人的思想范圍，進(jìn)而成為主體客觀存在狀態(tài)的最重要的中介和橋梁。真正的自由是主體實踐的產(chǎn)物，是人們行動的結(jié)果。因此，教育在努力提升個體理性認(rèn)識能力的同時，還必須致力于培養(yǎng)年輕一代的實踐能力。

2.塑造自由精神

人是精神的存在，自由之對精神猶如重力之對物質(zhì)。精神的本性是自由的，自由既是人類精神的本然狀態(tài)，又是精神發(fā)展的終極價值。只有在自由奔放的狀態(tài)之中，人類精神才存在不斷攀升和躍遷的可能，才能不斷邁向富足。因此，自由之于精神具有不可讓渡的絕對價值。塑造人的精神世界從來都是教育的基本任務(wù)，教育是最深切的人與人之間精神交往的過程。誠如雅斯貝爾斯所言：“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分?！保?］符合人性的、善的教育必須始終與個體精神的自由發(fā)展保持和諧一致。在這里，個體是其精神發(fā)展的“最高主權(quán)者”，每一個人都應(yīng)當(dāng)成為“他自己的思想的主人”，“他能夠用自己的眼睛去看，用他自己的心去想”。在這里，每一個人都可以自由平等地表達(dá)自己獨特的意見或看法，而不必?fù)?dān)心因為見解的不完善性甚至是離經(jīng)叛道的 “荒誕性”而受到任何肉體或精神上的懲罰。只有在這種平等、自由的精神交往中，個體才能激發(fā)積極探索真理的熱情和敢于言說的勇氣，如此，創(chuàng)新之路方能開拓，人類文明方能生生不息。

3.養(yǎng)成自由人格

自由人格所表達(dá)的是人類在應(yīng)然意義上對理想人格的價值追求。它既是對“依附人格”的否定，又是對“獨立人格”的超越。擁有自由人格的人首先必須是一個獨立的、自主的、能夠明確“意識到自身主體性”的主體存在。自由的本意就是獨立自主、自我依賴、自我主宰，成為自身存在和發(fā)展的主體。

三、學(xué)習(xí)自由之價值取向

學(xué)習(xí)自由的觀念順應(yīng)了社會進(jìn)步和教育發(fā)展的要求，引導(dǎo)教育者關(guān)注學(xué)習(xí)者的生命尊嚴(yán)和價值，強(qiáng)調(diào)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以個體占有的發(fā)展方式，在主體性實踐中追求成人的目標(biāo)。在教育實踐中，學(xué)習(xí)自由有消極和積極之分，消極的學(xué)習(xí)自由是指 “學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中免于被強(qiáng)迫的自由”，積極的學(xué)習(xí)自由則是“學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中有權(quán)自主地做一些事情的自由”；消極學(xué)習(xí)自由是學(xué)生對不合理強(qiáng)制的反抗，積極的學(xué)習(xí)自由則是學(xué)生的自我訴求，二者構(gòu)成了學(xué)習(xí)自由的完整內(nèi)涵。相比而言，積極的學(xué)習(xí)自由具有更大教育價值，從消極自由到積極自由，從學(xué)習(xí)自由到學(xué)習(xí)責(zé)任是教育本質(zhì)使然。

1.在自由中解放主體

強(qiáng)制的教育剝奪了學(xué)習(xí)者的自由，將學(xué)習(xí)者變?yōu)榧兇獾慕逃腕w，學(xué)習(xí)者無法享受自由的權(quán)利，因此，逃離課堂式的消極自由成為學(xué)生的唯一選擇，但選擇逃離，充其量是對不合理強(qiáng)制的一種蒼白無力的反抗，它會使學(xué)習(xí)者陷入異化蛻變的危機(jī)之中，對教育而言，這種現(xiàn)象更是與教育的主旨相背離。同時，自由在人的認(rèn)識和發(fā)展過程中具有無可替代的價值，“如果真理不是絕對的話，那么自由便是真理得以誕生的條件”。自由是人的類本性，也是人不可剝奪的基本人權(quán)，要讓學(xué)習(xí)者真正成其為人，必須還學(xué)習(xí)者以自由。

學(xué)習(xí)的自由，可以使學(xué)習(xí)者從強(qiáng)制和禁錮中解脫出來，實現(xiàn)從被動的教育客體向主動的學(xué)習(xí)主體的蛻變。學(xué)習(xí)自由意味著學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的意愿選擇學(xué)與不學(xué)、學(xué)習(xí)什么，并由此獲得自己獨特的觀點，在學(xué)習(xí)自由的狀態(tài)中，學(xué)習(xí)者的獨立性、主動性和創(chuàng)造性都被凸顯出來，這三個特征恰恰是作為主體的三個本質(zhì)特征，因此，學(xué)習(xí)自由使得學(xué)習(xí)者真正成為學(xué)習(xí)活動的主體。同時，學(xué)習(xí)自由也凸顯著學(xué)習(xí)者作為發(fā)展活動的主體地位，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的意愿學(xué)習(xí)，以自己的方式實現(xiàn)著“個體占有式”的發(fā)展，生成著不同于他人的“自我”。

2.在主體性中找尋自由的價值意蘊(yùn)

學(xué)習(xí)自由使得學(xué)習(xí)者的主體地位得以彰顯，也使得學(xué)習(xí)者在主體性活動中更為深刻地體驗自由的意蘊(yùn)。就學(xué)習(xí)自由而言，它并非絕對的自由，是一定限度內(nèi)的自由?！白杂刹皇侵黧w的隨心所欲、為所欲為，而是主體和客體的統(tǒng)一，是權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一，是自由和責(zé)任的統(tǒng)一”。學(xué)習(xí)自由必然受到學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平和教育教學(xué)規(guī)律的制約，但這種制約并不是野蠻的強(qiáng)制，借助主體對學(xué)習(xí)責(zé)任的認(rèn)同，它會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得更大的自由。

3.在學(xué)習(xí)責(zé)任的承擔(dān)中感受自由的精神

責(zé)任，并非僅僅是某種外加于人的職責(zé)或要求，從本質(zhì)上講，乃是個體的自覺行為，是責(zé)任主體對他人和社會要求的積極響應(yīng)，是人自由意志的體現(xiàn)。因此，承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任并不是屈從于外界的強(qiáng)制，而是作為主體的學(xué)習(xí)者自由、自覺和自為精神的體現(xiàn)。勇于承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的行為所體現(xiàn)的恰恰是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)自由的渴望。只有負(fù)責(zé)任的人才是自由的，才可能獲得更大的自由。學(xué)習(xí)活動的本身就是人之自我建構(gòu)的一種生存實踐，這種實踐必須依靠主體的自覺，主體的自覺取決于對責(zé)任的認(rèn)同和擔(dān)當(dāng)，一個能夠積極履行責(zé)任的人，其主體性必然會得以彰顯，也必然會從責(zé)任行為中體會自由精神的內(nèi)涵。

培養(yǎng)具有強(qiáng)烈責(zé)任意識的人已經(jīng)成為教育發(fā)展的主要目標(biāo)。正如漢斯·昆所指出的，人類未來的口號應(yīng)當(dāng)是 “行星級的責(zé)任”，“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人”。從學(xué)習(xí)自由到學(xué)習(xí)責(zé)任的承擔(dān)是培養(yǎng)這種人的最佳選擇。

［1］馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1995：122.

［2］羅素，許峰等譯.自由之路（上）［M］.北京：文化藝術(shù)出版社，1998.

［3］石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

［4］黑格爾.歷史哲學(xué)［M］.上海：上海書店出版社，1999：43.

［5］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：30.