以德澳加為代表的國外高職人才培養(yǎng)模式及啟示

楊琳華 樊 奇

（健雄職業(yè)技術(shù)學院 現(xiàn)代港口與物流管理系，江蘇 太倉 215400）

以德澳加為代表的國外高職人才培養(yǎng)模式及啟示

楊琳華 樊 奇

（健雄職業(yè)技術(shù)學院 現(xiàn)代港口與物流管理系，江蘇 太倉 215400）

中國高等職業(yè)教育經(jīng)過了30多年的發(fā)展取得了長足的進步，但跟國外高職發(fā)展相比，在人才培養(yǎng)模式上尚存在諸多不足。文章首先簡要介紹了國內(nèi)人才培養(yǎng)模式，其次對國外人才培養(yǎng)模式加拿大的CBE模式、以德國為代表“雙元制”模式和澳大利亞的TAFE模式做介紹，最后對比我國人才培養(yǎng)模式提出了建議。

國外高職人才培養(yǎng)模式 我國高職人才培養(yǎng)模式 啟示

我國高職教育開始于上世紀80年代，90年代以來，尤其是進入21世紀，政府高度重視高等職業(yè)教育的發(fā)展，教育部出臺了一系列加快發(fā)展高職的指導方針政策，高職教育發(fā)展迅猛。高職高專院校從1999年的474所上升到2010年的1246所，增加了772所，增長了1.63倍。高等職業(yè)教育已成為高等教育非常重要的組成部分。

根據(jù)高職教育的特點，高職教育人才培養(yǎng)模式就是以直接滿足經(jīng)濟和社會發(fā)展需要為目標，以培養(yǎng)學生的社會職業(yè)能力為主要內(nèi)容，以教學與生產(chǎn)實踐相結(jié)合為主要途徑和手段的人才培養(yǎng)模式，是學校和用人單位共同確定的具體培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容、培養(yǎng)方式和保障機制的總和。它具體包括辦學定位、專業(yè)設置、課程模式、教育方法和師資隊伍等構(gòu)成要素。

一、我國高職教育人才培養(yǎng)模式

近年來，一些學者對我國高職教育人才的培養(yǎng)模式提出了不同的見解。如王前新認為高職人才培養(yǎng)模式應以市場為導向、能力為本位、學練并重、產(chǎn)學研結(jié)合。徐挺和張碧輝認為在高職人才培養(yǎng)中要注重人才培養(yǎng)的目的性、主體多元化、內(nèi)涵層次性、模式實踐性。陳家頤則對高職人才進行分類，認為不同類型的人才，培養(yǎng)模式是不同的。

2006年，為促進高職人才培養(yǎng)模式的探索，國家啟動了“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”。在這些示范性高職院校中，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院提出了“校內(nèi)綜合實驗室實現(xiàn)實驗教學與理論教學合一、校內(nèi)產(chǎn)學實訓基礎(chǔ)實現(xiàn)實訓教學與學工結(jié)合合一，校外實習與就基地實現(xiàn)實習教學與頂崗工作合一”的人才培養(yǎng)模式。寧波職業(yè)技術(shù)學院提出了“學工交替”、“訂單式培養(yǎng)”、“項目化教學”等工學結(jié)合育人模式。

但總體來說，我國高職教育的規(guī)模、水平、管理體制和運行機制目前還不能適應市場經(jīng)濟的需要，行業(yè)和企業(yè)參與高職教育的制度還不完善，積極性不高，高職教育的培養(yǎng)模式跟不上經(jīng)濟和時代發(fā)展的步伐。

二、德澳加高職人才培養(yǎng)模式

（一）德國“雙元制”高職人才培養(yǎng)模式。

雙元制體現(xiàn)了德國高等職業(yè)人才培養(yǎng)模式的突出特點，即企業(yè)主導，學校合作，構(gòu)成人才培養(yǎng)的雙元，其中政府進行有效協(xié)調(diào)。

雙元制高職來源主要一是專業(yè)高級中學或高級專業(yè)學校（具有雙元制職業(yè)培訓性質(zhì)的中學），二是完全中學或?qū)I(yè)完全中學（可以攻讀高職，也可以攻讀大學類高校）。

1.辦學定位

“雙元制”高職的定位是與高等教育具有同等價值，校企合作，工學結(jié)合，使學生同時獲得基本從業(yè)能力及綜合職業(yè)能力，成為高技術(shù)、復合型、技能型人才。

2.專業(yè)設置

一是面向行業(yè)，如當?shù)睾胶I(yè)發(fā)達，就設置相應專業(yè)；二是與企業(yè)合作培養(yǎng)人才，設置“雙元制專業(yè)”；三是根據(jù)就業(yè)體系的需求變化及企業(yè)的發(fā)展趨勢，調(diào)整專業(yè)設置。

各州政府發(fā)布職業(yè)學校的課程標準，專業(yè)教學計劃由本州相同專業(yè)的雙元制大學專家和企業(yè)專家組成的專業(yè)委員會制定，企業(yè)和大學負責具體執(zhí)行。

3.課程模式

學制3—4年，非彈性學制，采用學校3個月，企業(yè)3個月，以職業(yè)活動為中心設計課程，輪流遞進的培養(yǎng)方式；學生按企業(yè)員工方式學習和接受企業(yè)實踐，與企業(yè)簽訂實踐合同（有培訓工資），沒有學校假期。突出實踐動手能力的培養(yǎng)，學生在學習過程中還參加行業(yè)協(xié)會主持的職業(yè)教育培訓，獲得與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書，與學歷證書相互融合與銜接。

4.教育方法

理論教學主要采用課堂教學的方式，同時結(jié)合項目教學 （為企業(yè)解決實際問題的項目進行課程設計的一種教學形式）、案例教學、研討教學、現(xiàn)場教學，小班授課的形式，保證了教學質(zhì)量；實踐教學是在工作崗位上直接操作，或在大企業(yè)的培訓中心進行模擬操作，學校目的和工作任務都十分明確。

此外，德國雙元制教育很重視“認同培養(yǎng)”，即培養(yǎng)學生對職業(yè)的社會認同感，因為專業(yè)能力的發(fā)展與學生人格和職業(yè)—社會層面的認同有密切的聯(lián)系。

5.師資隊伍

雙元制對教師實踐能力方面的要求很高，必須在研究和開發(fā)等方面有至少5年以上的實際工作經(jīng)歷。

（二）加拿大CBE高職人才培養(yǎng)模式。

加拿大的高職學院普遍實行CBE（Competency-BasedEducation）人才培養(yǎng)模式。CBE模式實際上是一種以職業(yè)綜合能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點的人才培養(yǎng)體系。CBE中的能力是指綜合的職業(yè)能力，包括四個方面：知識（Knowledge）指與本職相關(guān)的知識領(lǐng)域；態(tài)度（Attitude）指動機、情感領(lǐng)域；經(jīng)驗（Experience）指職業(yè)活動領(lǐng)域；反饋（Feedback）指評價、評估領(lǐng)域。

1.辦學定位

“CBE”模式以人為本、以就業(yè)為導向，為所在社區(qū)服務，與大學互補發(fā)展，與企業(yè)互利合作，辦學形式開放、靈活、多樣化。CBE強調(diào)崗位需求和學生在學習過程的主體作用，與德國雙元制不同，課程學習時間有彈性，學生程度可以不同，學習方式全日、半日、業(yè)余等可以由學生決定。畢業(yè)時間也不要求一致，有的兩年畢業(yè)，有的三年畢業(yè)。

2.專業(yè)設置

CBE模式下，行業(yè)專家根據(jù)勞動力市場的需求進行工作分析，確定人才培養(yǎng)目標和方案。專業(yè)設置完全由學校自己決定，強調(diào)以社會實際需要的職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，先通過職業(yè)分析確定綜合能力，以職業(yè)分析表所列的專項能力從易到難地安排教學和學習。

3.課程模式

CBE模式中通常每種職業(yè)能力由8—12種綜合能力構(gòu)成，每一種綜合能力又包括6—8種專項技能。每一種專項技能構(gòu)成一個學習模塊，每一個學習模塊都涵蓋了知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反饋等可操作性指標，并據(jù)此制成“DACUM表”。學生入學后，在教師的幫助和指導下，對照“DACUM表”進行能力診斷性測試，凡是已具備的能力會得到學校認可并允許免修。每個學生還要根據(jù)診斷結(jié)果制訂個人的學習計劃（包括學習內(nèi)容、步驟、進度）和方案，并進行相應的課程選擇和組合。

4.教育方法

CBE模式中學生是教學活動的中心，教師只是指導者、輔導者、管理者、示范者、督促者和教學設施、教學環(huán)境的保障者，提倡學生自主學習和自我考核評價，強調(diào)培養(yǎng)學生獲取和整合信息資源的能力。

注意在專業(yè)課程中滲透普通技能的培養(yǎng)，如在《市場營銷管理》課程中除要求開發(fā)營銷產(chǎn)品的能力外，還規(guī)定了必須具備讀寫能力、數(shù)學應用能力、計算機應用能力、溝通交際能力等。

5.師資隊伍

CET重視專兼結(jié)合的雙師型隊伍建設，注重校企之間的合作教育。專業(yè)課一般由企業(yè)兼職教師、專業(yè)技術(shù)人員任教，把實踐滲透到每門專業(yè)課的學習中去。以能力為本的教學模式要求教師不僅要有豐富的理論知識，具備課堂組織、管理、講授能力，而且要熟練掌握專業(yè)技能，注意把握行業(yè)新動向、掌握新技術(shù)。

（三）澳大利亞TAFE高職人才培養(yǎng)模式

TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞“技術(shù)與繼續(xù)教育”的簡稱。TAFE學院是澳大利亞義務教育階段之后最大的教育和培訓組織，在澳大利亞教育體系中具有重要的戰(zhàn)略地位。

1.辦學定位

TAFE為學員提供階段性的，但又是可持續(xù)的教育和培訓課程，使學員可以在不同時期根據(jù)自身不同的需求選擇相應的課程進行學習，是以行業(yè)為主導，政府、行業(yè)、學校與社會緊密結(jié)合，以學生為中心，實行靈活辦學的，與中學、大學有效銜接，相對獨立、多層次的綜合性的終身職業(yè)教育和培訓。

2.專業(yè)設置

澳大利亞高等職業(yè)教育的專業(yè)建設由企業(yè)和學院共同完成。專業(yè)設置完全根據(jù)市場要求，遵循能力本位教育理論，根據(jù)全國行業(yè)組織對人才數(shù)量及能力要求預測，由地方教育部門和行業(yè)組織審核確定所設置的專業(yè)類別，同時面向市場及時調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)。

3.課程模式

課程模式普遍采用專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實踐課三結(jié)合形式，為保證質(zhì)量，專業(yè)課程必須嚴格以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標準和國家統(tǒng)一的證書制度為依據(jù)設置。所有開設的課程需經(jīng)州教育部門和行業(yè)組織審核批準，凡被認證注冊的課程均實行統(tǒng)一名稱、統(tǒng)一編號、統(tǒng)一學時數(shù)、統(tǒng)一能力標準和測試標準。學生修業(yè)合格即可取得國家和行業(yè)承認的資格證書或文憑。TAFE頒發(fā)的證書主要有6類：證書I、證書Ⅱ、證書Ⅲ、證書Ⅳ、文憑和高級文憑。

4.教育方法

TAFE模式中，純理論講得較少，基礎(chǔ)課與專業(yè)理論課要求“必需、夠用”為度，堅持為學生服務，根據(jù)在職學生的實際設計教學。授課時按學生實際水平分班，采取課堂學習、現(xiàn)場學習、不同時間學習 （白天或晚上到校學習）、利用多媒體或互聯(lián)網(wǎng)學習等教學方式。學生學習有充分的自主性，可以與教師商量哪些內(nèi)容自修，哪些內(nèi)容需老師輔導，共同做出學習安排。

5.師資隊伍

師資分為專職教師和兼職教師。獲得學士學位并掌握了相關(guān)專業(yè)技能的人，將被視為具備了TAFE學院某專業(yè)從一級證書到高級文憑的授課教師資格。TAFE學院對教師提高學歷方面沒有硬性規(guī)定，教師可自由決定是否利用業(yè)余時間或中止合同去攻讀更高一級的學歷。

兼職教師主要是從有豐富實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員中按標準大量選聘、培養(yǎng)兼職職業(yè)教育師資，被招聘錄用的專業(yè)技術(shù)人員，一邊從教，一邊到大學教育學院接受1—2年的師范教育，取得教師職業(yè)資格證書。

三、國外高職人才培養(yǎng)模式對我國高職人才培養(yǎng)模式的啟示

（一）改進辦學理念，突出辦學特色。

國內(nèi)高職不應盲目追求升格，應與普通高?；パa發(fā)展，加強與企業(yè)的合作，充分利用各種資源，突出自身的辦學特色，真正把重點放在培養(yǎng)高素質(zhì)應用技能型人才上來。國內(nèi)一些示范性高職，如寧波職業(yè)技術(shù)學院“學工交替”、“訂單式培養(yǎng)”、“項目化教學”辦學特點就比較鮮明。

（二）謹慎進行專業(yè)設置與課程開發(fā)。

設置新專業(yè)前應進行認真的市場分析、人才需求調(diào)查，走訪行業(yè)協(xié)會、深入企業(yè)調(diào)研，通過畢業(yè)生回訪、專業(yè)指導委員會探討等多種途徑，專業(yè)論證一定要嚴密周詳。

為保證能力分析的客觀性和實用性，在課程開發(fā)上，對職業(yè)分析工作，綜合能力和專項能力的確定應由企業(yè)的專家和專門的課程設計專家組成的顧問委員會完成，不建議學院的教學人員參加。

（三）發(fā)揮行業(yè)能動性，制訂統(tǒng)一的職業(yè)能力標準。

通過研究國外高職的人才培養(yǎng)模式，可以發(fā)現(xiàn)國外高職職業(yè)資格認證體系非常完善，如澳大利亞政府1995年建立并在全國推行了國家資格框架（AQF），包括6個職業(yè)教育與培訓證書或文憑，不同等級的技能證書培訓可通過學分制逐步累計完成。

因此，政府有關(guān)部門應制定相應政策，調(diào)動行業(yè)企業(yè)參與高職教育的積極性，盡快建立全國統(tǒng)一的與高職教育相關(guān)的國家職業(yè)資格認證制度。高職院校在能力標準、教學內(nèi)容等方面應符合行業(yè)需求，實現(xiàn)高職培養(yǎng)目標與企業(yè)用人標準接軌，技能訓練與崗位標準統(tǒng)一。

（四）重視普通職業(yè)技能的培養(yǎng)，提高“后就業(yè)”能力。

由于種種原因，高職畢業(yè)生“后就業(yè)”能力，即畢業(yè)后提升的空間不大，發(fā)展的前途并不看好，存在高就業(yè)率低幸福感的現(xiàn)象。不僅要培養(yǎng)學生的專業(yè)技能，還要培養(yǎng)學生的普通技能，包括讀寫能力、數(shù)學應用能力、計算機應用能力、溝通交際能力、協(xié)作能力、收集分析及組織信息能力、解決問題能力、創(chuàng)新思維能力等。這些普通技能可以滲透在專業(yè)課程里，點滴積累，潛移默化地進行培養(yǎng)。

在頂崗實踐過程中，提倡輪崗，不管是什么專業(yè)的學生，行政部、生產(chǎn)部、車間、銷售部、財務部、售后服務部都應去實踐，提高綜合職業(yè)能力，提高就業(yè)靈活性。

（五）實施教考分離，嚴把人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)。

為擴大生源，2011年試點高職院開始實施 “注冊入學”。沒有了分數(shù)線的限制，學校的人才培養(yǎng)質(zhì)量將成為吸引學生的唯一要素。為保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，應實施嚴格的教考分離，統(tǒng)一考試制度。

參考德國雙元制定考核機制，每一種職業(yè)考試，由行業(yè)協(xié)會下屬的考試委員會負責出題，行業(yè)協(xié)會選取緊扣行業(yè)發(fā)展的重點，題目有理論也有基于工作過程的考試內(nèi)容。最后實際操作題是面試，由企業(yè)代表、學院代表和行業(yè)協(xié)會代表三方共同參與面試。

（六）轉(zhuǎn)換高職教師角色，強化師資隊伍建設。

教師在教學過程中的角色應轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇д?、輔導者、管理者、示范者、督促者和教學設施、教學環(huán)境的保障者等。少講純理論課，基礎(chǔ)課以夠用為度，課堂教學以提高學生能力素質(zhì)為原則，強調(diào)培養(yǎng)學生的自主學習能力，獲取和整合信息資源的能力。

在師資隊伍建設上，除了加大力度引入實踐經(jīng)驗豐富的高素質(zhì)人才外，對于在職教師也要加強培訓，主要需要提高專業(yè)實踐能力。因此，應鼓勵一部分業(yè)務能力較強的青年教師先到企業(yè)進行掛職鍛煉半年至一年，為他們創(chuàng)造良好的實踐條件，如幫助聯(lián)系專業(yè)對口的企業(yè)，減免日常教學工作量，讓他們把專業(yè)實踐經(jīng)驗帶回課堂。此外，政府也應出臺高職院校教師培訓的政策法規(guī)，針對高職高專教師接受培訓的條件、時間和經(jīng)費來源等做出明確規(guī)定。

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