終身教育背景下成人高等教育課程設(shè)置研究

齊艷秋，李桂萍

（通化師范學院成人教育學院，吉林通化134001）

終身教育背景下成人高等教育課程設(shè)置研究

齊艷秋，李桂萍

（通化師范學院成人教育學院，吉林通化134001）

在全社會構(gòu)建終身教育體系，努力建設(shè)學習型社會，已經(jīng)成為我們黨和國家在新時期新階段的一個重要戰(zhàn)略目標之一。成人教育的課程設(shè)置也要適應(yīng)終身教育的需要，進行相應(yīng)的改革。該文在對終身教育的內(nèi)涵、我國成人教育目前課程設(shè)置存在的問題進行分析的基礎(chǔ)上，提出了適應(yīng)終身教育理念的成人教育課程設(shè)置的基本原則和具體措施。

終身教育；成人教育；課程設(shè)置

成人高等教育是我國國民教育體系的重要組成部分，改革開放以來我國的成人高等教育取得了長足的發(fā)展，為我國社會經(jīng)濟的發(fā)展起到了重要的作用，但隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，尤其是在終身教育成為大勢所趨的條件下，我國成人高等教育也暴露出許多問題，特別是在課程設(shè)置方面已經(jīng)遠不能適應(yīng)社會快速發(fā)展和終身教育的需要，因此對我國成人高等教育課程設(shè)置體系的研究和改革現(xiàn)有的成人高等教育課程體系已成為我們迫切需要解決的課題。

一、終身教育內(nèi)涵概述

1965年，時任聯(lián)合國教科文組織終身教育局局長保羅·郎格朗首先提出“終身教育”的理念，他認為:“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則?！贝撕螅衷谄湮恼隆逗沃^終身教育》中指出，終身教育絕非是在“傳統(tǒng)教育形態(tài)上添加一個新的名詞而已”，也并非為“大眾教育”、“成人教育”等的完全等同，而恰恰是一個“更加廣泛的概念”，是對它們的一種超越和升華。其含義主要是：第一，每個人都要實現(xiàn)自己的抱負，發(fā)展自己的可能性，也都要適應(yīng)社會不斷投向他們的課題，因而，未來的教育不再是由“任何一個學校畢業(yè)之后就算完結(jié)了，而應(yīng)該是通過人的一生持續(xù)進行”；第二，現(xiàn)行的教育是“以學校為中心的”，而且是“閉鎖的、僵硬的”，未來的教育則將對社會整個教育和訓練的全部機構(gòu)和渠道加以統(tǒng)合,從而使人們“在其生存的所有部門，都能根據(jù)需要而方便地獲得接受教育的機會”。

聯(lián)合國教科文組織專職研究員R·H·戴維認為:“終身教育應(yīng)該是個人或諸集團為了自身生活水準的提高，而通過每個個人的一生所經(jīng)歷的一種人性的、社會的、職業(yè)的過程。這是在人生的各種階段及生活領(lǐng)域，以帶來啟發(fā)及向上為目的，并包括全部的‘正規(guī)的’、‘非正規(guī)的’及‘不正規(guī)的’學習在內(nèi)的，一種綜合和統(tǒng)一的理念”。[1]

在我國，“終身教育”這一概念首次在1993年中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《中國教育改革與發(fā)展綱要》中正式被提出；1995年，全國人大將“建立和完善終身及教育體系”寫進《中華人民共和國教育法》，以法律的形式確立了終身教育的地位；2010年最新通過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010～2020)更是突出了終身教育的理念,明確將構(gòu)建體系完備的終身教育作為我國教育發(fā)展戰(zhàn)略目標之一。

二、我國成人教育課程設(shè)置目前存在的問題

（一）課程體系的設(shè)置缺乏實用性

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，成人學員大多取得了一定的學歷，特別是對于?？粕究频膶W員來說，由于其已具備一定的基礎(chǔ)知識，而在其接受本科段教育時，其所學的課程大多在?？齐A段已經(jīng)學過，在深度上難以有較大的突破。在實踐中更是難以應(yīng)用，理論與實踐脫節(jié)。由于所設(shè)課程存在嚴重的缺陷和弊端，許多學員雖經(jīng)過系統(tǒng)的學習，但其所學知識既不能解決其在工作中遇到的問題，也無法提高其研究能力。

（二）課程設(shè)置結(jié)構(gòu)體系不合理

經(jīng)過十幾年的建設(shè)，各高等院校的成人學歷教育大都制定了較為系統(tǒng)的教學計劃。這些計劃各有長短并不在同一發(fā)展水平上，所以不好一概而論，但是，它們的地方特色，卻以各自的方式折射出了課程設(shè)置在結(jié)構(gòu)體系上的欠合理之處。主要表現(xiàn)在：公共基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課比例不恰當；課程設(shè)置往往視師資情況而定，產(chǎn)生了不規(guī)范的隨意性和不必要的波動性；教學計劃按課程名稱定奪，對具體內(nèi)容缺乏周密考慮從而導(dǎo)致基礎(chǔ)課內(nèi)容陳舊，知識老化。

（三）課程設(shè)置的水平參差不齊

從目前情況看，成人高等學歷教育大致有?？?、本科和研究生三個主要的層次。一般來說，不同的層次應(yīng)當有不同的目標要求，但是這種差異在課程體系中常常難以得到充分的反映，不少高校的課程設(shè)置不同程度地存在混亂現(xiàn)象。?？普n程是本科生課程的平面壓縮，而研究生課程是本科課程的重點重復(fù)。要改變這一狀況，解決好不同層次之間的區(qū)分和銜接問題，關(guān)鍵的一環(huán)是對課程體系進行科學研究，在縱向比較中確定它的相對獨立的標準模式。

（四）課程設(shè)置中學科分割過細。

由于課程大多按不同專業(yè)設(shè)置，有些專業(yè)口徑狹窄，課程局限于狹窄的知識面內(nèi)，因此各門課程之間分割得很細。教學內(nèi)容劃分過細，各門課程過分強調(diào)各自的系統(tǒng)性、完整性。許多教材面面俱到，教師講授又照本宣科，在有限的教學時間內(nèi)，必然會導(dǎo)致對許多重要內(nèi)容的舍棄，舍本逐末。而各個專業(yè)之間又涇渭分明，隔行如隔山，學科之間難以遷移，由于知識分割過細，各自為政，缺乏整體考慮，造成學生知識和能力不必要的重復(fù)和產(chǎn)生某些漏洞，不利于成教學員多維的、靈活的、創(chuàng)造性的思維能力的培養(yǎng)。

三、適應(yīng)終身教育的理念需要，成教育課程設(shè)置應(yīng)堅持的基本原則

（一）適應(yīng)性原則

課程建設(shè)以適應(yīng)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展總目標及素質(zhì)教育要求為前提，制定課程目標、課程內(nèi)容和評價標準，同時兼顧學校自身功能、定位以及師資、實驗等教學條件。課程的具體設(shè)計要在培養(yǎng)目標不變的前提下，根據(jù)學員的素質(zhì)基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ)制定不同模式。成人高等教育的區(qū)域性和行業(yè)性都很強，企圖采用一種大一統(tǒng)的課程模式是不現(xiàn)實的。

（二）系統(tǒng)性原則

課程建設(shè)要把某一門課程需要掌握的知識、技術(shù)、技能和教材，獲取知識、技術(shù)、技能的方法和途徑，組織實施的方式、方法以及測試評價納入一個系統(tǒng)，統(tǒng)一確定課程內(nèi)容的排列組合序列。課程模塊的設(shè)計應(yīng)特別注意課程與課程之間的銜接，避免脫節(jié)和重復(fù)。在構(gòu)建各種成人教育課程的過程中，盡可能避免產(chǎn)生學習內(nèi)容的重復(fù)或缺損，注意與原有的科學文化基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)相銜接，提高教學效益和效率。

（三）統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的原則

統(tǒng)一性指中央或地方政府以指令性文件規(guī)定的統(tǒng)一性課程和課程標準，稱為國家課程及課程標準，統(tǒng)一性課程多為基礎(chǔ)課程；多樣性指學校根據(jù)地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、形成學校辦學特色、培養(yǎng)個性化人才的需要，多樣性的課程一般對應(yīng)為專業(yè)課程。成人教育課程設(shè)置不僅要考慮國家課程及課程標準，更要重視學校課程的開發(fā)和課程標準的制定。只有兩者兼顧，才能提高人才的國際競爭力和人才的社會適應(yīng)性。

（四）現(xiàn)實性與前瞻性兼顧的原則

今天，科學技術(shù)發(fā)展日新月異，科學技術(shù)的更新往往意味著進入全新的技術(shù)領(lǐng)域，而不是在原有基礎(chǔ)上的局部改進。這就要求成人教育課程的專業(yè)范圍要放寬，重視多技術(shù)領(lǐng)域的交叉滲透與復(fù)合，重視前沿技術(shù)的吸收。成人教育課程必須注重學員認知能力的培養(yǎng)，使其學會學習，以適應(yīng)未來社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要。

四、適應(yīng)終身教育的理念需要，成人教育課程設(shè)置改革的具體措施

（一）打破學科樊籬，拓寬專業(yè)口徑

普利高津的耗散結(jié)構(gòu)認為：“一個系統(tǒng)要不斷地與外界交換物質(zhì)、能量和信息，在遠離平衡的條件下形成穩(wěn)定而有序的動態(tài)結(jié)構(gòu)，這個系統(tǒng)才可能進步與發(fā)展。”[2]一味追求“純粹”，把自己束縛在一個狹窄的天地里，不重視其它領(lǐng)域的發(fā)展和實際的需要，沒有廣闊的視野，就很難發(fā)展到應(yīng)有的高度。每一學科在觀察和認識自然與人類社會時，都有其獨特的視角和方法。當從不同側(cè)面全面了解各學科后，便會形成大容量的知識功能單位，具有廣泛的遷移能力，便能借助各學科的思維方式構(gòu)建具有互補機制的立體思維模式。基于這一思路，為了使成人高等教育培養(yǎng)出的人才更好地適應(yīng)社會發(fā)展，必須打破原有學科之間地樊籬，加強基礎(chǔ)知識教育，拓寬專業(yè)口徑，使學生的知識結(jié)構(gòu)由縱向深入型向橫向?qū)拸V型轉(zhuǎn)化，從而有利地推動我國高校培養(yǎng)的人才由傳統(tǒng)的“專家型”向“通”、“?！苯Y(jié)合型人才的轉(zhuǎn)變。

（二）整體優(yōu)化課程體系

課程結(jié)構(gòu)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和體現(xiàn)人才培養(yǎng)模式及教學模式的具體課程框架。課程體系整體優(yōu)化主要是課程結(jié)構(gòu)設(shè)計整體優(yōu)化和課程內(nèi)容整體優(yōu)化。[3]課程結(jié)構(gòu)設(shè)計整體優(yōu)化，反映了事物普遍聯(lián)系存在著最佳結(jié)構(gòu)的客觀規(guī)律，因而是搞好課程體系改革的必然要求。從成人高等教育的培養(yǎng)目標來看，任何課程體系設(shè)計都必須兼顧高教學員的全面發(fā)展，不能顧此失彼；從各門課程的組成要素來看，也必須注意進行整體設(shè)計，兼顧各要素之間的聯(lián)系，才能起到相互促進的作用。所以要從整體上、從內(nèi)外各方面的聯(lián)系上去考慮課程體系結(jié)構(gòu)的設(shè)計，而不是孤立地、分割地各行其是，這是課程結(jié)構(gòu)整體優(yōu)化的實質(zhì)。課程體系整體優(yōu)化的另一關(guān)鍵是教學內(nèi)容整體優(yōu)化，必須把教學內(nèi)容作為一個系統(tǒng)進行研究，從整體上更新課程內(nèi)容，改革課程設(shè)置，明確課程分工，調(diào)整好各學科教材內(nèi)容的銜接，實現(xiàn)教材配套和系列化。

（三）文科課程與理科課程互相滲透、交叉和結(jié)合

現(xiàn)代科學技術(shù)的飛速發(fā)展以及新世紀對人才的呼喚，都要求成人高等教育的課程和教學向著文、理、工相互滲透、交叉與結(jié)合的方向發(fā)展。目前，世界各國一方面都加強了科學技術(shù)教育，強化計算機的教學與應(yīng)用；另一方面，各國又普遍加強了人文教育，增加了社會人文課程及課時，并把人文教育滲透于所有學科之中，特別強調(diào)理工科教育中加強人文社會科學教育的重要性，這已成為成人高等教育教學內(nèi)容和課程體系改革的一個主要趨勢。文理學科相互結(jié)合并非蜻蜓點水，樣樣略通，而是立足于學生所學的專業(yè)，以專業(yè)為出發(fā)點，并根據(jù)學科間的內(nèi)在聯(lián)系，達到文理的有機結(jié)合。也只有這樣，才能在一定程度上打破學科壁壘，實現(xiàn)學科間的滲透與聯(lián)系，而且學生學習起來并不覺得與將來的職業(yè)無關(guān)，能刺激學習興趣，提高學習效果。因此，加強文、理、工學科之間的相互滲透、交叉與結(jié)合應(yīng)提倡的原則是：擯棄簡單拼湊，實施有機結(jié)合；激發(fā)成教學員興趣，全面提高素養(yǎng)。

（四）理論性課程與實踐性課程相結(jié)合

為了更好地培養(yǎng)成教學員的實際操作能力，從課程建設(shè)上看，就必須認真處理好理論性課程與實踐性課程的關(guān)系，特別要注意在教學計劃中切實加強實踐性環(huán)節(jié)。理、工、農(nóng)、醫(yī)的各專業(yè)要搞好實驗、實習、計算機應(yīng)用、繪圖和某些必要的工藝及有關(guān)的現(xiàn)代技術(shù)的訓練；文科類專業(yè)要搞好閱讀、寫作、資料積累、調(diào)查研究和使用工具書的訓練等。同時，還要改變實踐性課程從屬于理論課教學的地位，實踐性課程可單獨設(shè)置并按教學要求組織教學，提高其在整體課時中的比重。實踐性課程獨立設(shè)置后，還有一個與理論性課程配合與協(xié)調(diào)的問題。從邏輯體系上來說，在時間安排上往往是理論性課程在先，實踐性課程在后，盡量做到先理論后實踐；在內(nèi)容安排上，實踐性課程則應(yīng)偏重于討論設(shè)計、測試方法、工藝技術(shù)等，并且不拘泥于驗證所學理論，應(yīng)有新的擴展與引伸，鼓勵學生有所創(chuàng)新，有所發(fā)現(xiàn)。只有這樣，才能真正實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合，使學生更好地掌握專業(yè)理論，發(fā)展實踐能力。

[1]吳遵民.現(xiàn)代國際終身教育論[M].上海:上海教育出版社，1999：13－16.

[2]郭麗君.用素質(zhì)教育觀指導(dǎo)高校課程設(shè)置[J].有色金屬高教研究，2001（2）：69－73.

[3]赫冀成，張喜梅.課程體系與人才培養(yǎng)比較[M].長春：東北大學出版社，1994.212.

（責任編輯：李文）

G723.2

A

1008—7974(2011)07—0099—03

本文系吉林省社會科學基金項目的階段性成果。項目編號：2009B292

2011—04—19

齊艷秋（1977-），女，吉林通化人，通化師范學院成人教育學院助理研究員。