高職高專護理專業(yè)課程設(shè)置價值取向的研究*

陳列 魏穎

（遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 貴州 遵義563002）

高職高專護理專業(yè)課程設(shè)置價值取向的研究*

陳列 魏穎

（遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 貴州 遵義563002）

解構(gòu)學(xué)科課程體系，圍繞崗位任務(wù)設(shè)計課程是自20世紀90年代初以來高職教育課程改革的主旋律。然而，轟轟烈烈的課程改革似乎并沒有取得預(yù)期效果，傳統(tǒng)的學(xué)科知識在課程中的核心地位依舊堅固如初，關(guān)鍵原因在于改革并未觸動傳統(tǒng)的課程組織，沒有從觀念上澄清解構(gòu)學(xué)科課程體系的必要性。因此，應(yīng)通過對學(xué)科課程、模塊課程及就業(yè)導(dǎo)向課程等課程取向的探討，構(gòu)建基于工作過程的課程體系。

高職；護理專業(yè)；課程設(shè)置；價值取向

專業(yè)建設(shè)是高職高專院校內(nèi)涵建設(shè)工作的重心，其核心是課程建設(shè)。課程作為學(xué)校教育的“發(fā)動機”和為學(xué)生發(fā)展所設(shè)定的“跑道”，對學(xué)生發(fā)展、社會變化乃至文化變遷都會產(chǎn)生深遠影響。但是，課程并不是一個無涉的領(lǐng)域，其本質(zhì)意義是人類對學(xué)校教育及人的發(fā)展應(yīng)然狀態(tài)的把握，因此，必然要受到一定價值觀的引導(dǎo)。課程價值取向就是在一定價值觀支配下，課程主體在課程活動中根據(jù)自身需求，在制定和選擇課程方案及實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性，是人們綜合運用哲學(xué)、心理學(xué)及有關(guān)社會文化等方面的觀點形成的對課程的總體認識。對課程設(shè)置的價值取向性進行分析，將其作為認識課程的一種工具對課程結(jié)構(gòu)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等加以衡量，可以使人們從比較高的角度認識課程問題。

課程的涵義

在我國，“課程”一詞始見于唐朝孔穎達為《詩經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”句所作的疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制”；宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中也有“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”的論述。雖沒有明確界定課程的涵義，但意指“課業(yè)及其進程”，即課程內(nèi)容及這些內(nèi)容的排列順序。在英語中，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的 《什么知識最有價值》（1859年）一文中，是從拉丁文“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”（race-course）。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是 “學(xué)習(xí)的進程”（course of study）。這一解釋常見于英國的牛津辭典、美國的韋伯辭典以及教育專業(yè)字典如《國際教育字典》中。可見，傳統(tǒng)的“課程”主要包括兩層涵義，即給學(xué)生提供哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及讓學(xué)生按照怎樣的順序?qū)W習(xí)這些內(nèi)容。隨著課程理論的發(fā)展，人們對“課程”的理解已遠遠不再局限于課程內(nèi)容及其排列順序，而是從靜態(tài)走向了動態(tài)，即課程不僅僅是外在于學(xué)習(xí)者的“組織起來的教育內(nèi)容”，更是“學(xué)生與教師在教育過程中的活生生的經(jīng)驗和體驗”。

高職高專教育的課程，根據(jù)其教育的特點及承載的功能，以及對“課程”來源、課程定義、課程所具有的進行性、過程性等屬性的分析來看，“課程”既要包括課程內(nèi)容，更要體現(xiàn)從事某一職業(yè)所需的完整的操作程序，強調(diào)學(xué)生于直接經(jīng)驗習(xí)得的過程之中獲取間接經(jīng)驗，從經(jīng)驗層面的能力升華為策略層面的能力。為此，這樣的課程應(yīng)該是：根據(jù)就業(yè)導(dǎo)向的教育目標，將職業(yè)和職業(yè)崗位（群）工作任務(wù)的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)習(xí)主體的心理特點和智力特點，按照工作過程進行基于教學(xué)論的組合和序化而構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容體系。課程不僅僅包括知識，還包括學(xué)習(xí)者占有和獲取知識的主體活動過程，強調(diào)學(xué)生從工作的過程中獲取工作的經(jīng)驗和意義。

高職高專教育課程設(shè)置的取向及存在的問題

無論什么樣的教育理論、思想、觀念和培養(yǎng)目標，最終都必須借助課程這座橋梁才能實現(xiàn)。高職高專教育與普通高等教育、中等職業(yè)教育的區(qū)別，集中反映在課程設(shè)置上，不同的課程設(shè)置反映了課程開發(fā)主體的不同價值取向，目前主要有以下幾種取向。

學(xué)科取向的“三段式”課程 我國的高職高專類院校在很大程度上仍然沒有擺脫本科教育中普遍使用的學(xué)科系統(tǒng)化的課程設(shè)置。這種以學(xué)科內(nèi)容為中心的課程設(shè)計，強調(diào)文化基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性和教學(xué)的整體性，課程結(jié)構(gòu)是按序排列的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的“三段式”課程體系。其特點是以學(xué)科課程為主，輔以一定的技術(shù)課程和實踐訓(xùn)練，追求理論知識的完整性、系統(tǒng)性和嚴密性。學(xué)科本位課程的根本缺陷是“學(xué)問化”傾向，具體表現(xiàn)在：（1）主要是按照知識的內(nèi)在邏輯選擇和組織課程內(nèi)容，理論知識與實踐知識相比處于更為基礎(chǔ)的地位并占有絕對比重；（2）課程實施主要是以理論知識為主，實踐學(xué)習(xí)得不到足夠重視，使得基礎(chǔ)知識比較薄弱的學(xué)生學(xué)習(xí)起來異常吃力，從而逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致其動手操作能力、解決問題的能力不強；（3）對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價往往以紙筆測驗的形式進行。

能力取向的“模塊式課程” “模塊式課程”是按照特定職業(yè)崗位能力結(jié)構(gòu)的需求進行設(shè)計，強調(diào)知識的實用性、針對性，使受訓(xùn)者具備從事某種職業(yè)的能力與資格，主要有德國的“雙元制”模式、北美的能力本位課程模式（CBE）、國際勞工組織開發(fā)的模塊技能培訓(xùn)模式（MES）、以及我國的“寬基礎(chǔ)，活模塊”等模式。其課程開發(fā)主要是按照崗位群的需要層層分解，確定從事某一職業(yè)崗位所需的綜合能力和專項能力，制定能力分析表（DACUM），并以專項能力所需要的知識、技能、態(tài)度等為基礎(chǔ)，以專項能力為單元，編制出相應(yīng)的教材、實驗指導(dǎo)書、教學(xué)指導(dǎo)書等，最后，按照這些單元在實際工作中出現(xiàn)的順序及重要程度，進行系統(tǒng)組織排列，形成若干個課程模塊，并將這些課程模塊按一定的方式進行排列，最終獲得某一職業(yè)或崗位完整的課程體系。該種課程模式是針對知識本位課程的弱點提出來的，其出發(fā)點是社會對高技能型人才的需求，直接把崗位職業(yè)資格與高職教育的培養(yǎng)目標聯(lián)系起來，課程的針對性強，培養(yǎng)出來的人才受到社會歡迎。但是，這樣的課程設(shè)置明顯存在不足：（1）把職業(yè)能力分解成一些細小的、可測量的任務(wù)和要素，對于一些非技能性的能力如職業(yè)道德、處理應(yīng)急事件的能力、技術(shù)創(chuàng)新能力等則難以精確地進行分析；（2）忽略了對人作為社會中的人的更廣泛、更深層次的理解以及對人的內(nèi)在精神的培養(yǎng)，只看到人作為勞動力的功能，具有工具主義的傾向；（3）這種以勝任一種工作崗位為要求進行的課程開發(fā)，很難適應(yīng)勞動市場的變化，畢業(yè)生的社會適應(yīng)性受到限制。

就業(yè)導(dǎo)向的“層次—模塊式”課程 就業(yè)導(dǎo)向的課程模式主要是針對當(dāng)前我國就業(yè)形勢嚴峻、職業(yè)教育辦學(xué)方向出現(xiàn)偏差而提出的，“層次—模塊”式課程的整個課程體系由核心層、支持層、基礎(chǔ)層、特色層4個層次和14個模塊課程組成。核心層設(shè)置了“核心技術(shù)課”和“職業(yè)技能課”兩大模塊；支持層圍繞著核心層由“專業(yè)技術(shù)（包括實驗）”、“職業(yè)考證”及“職業(yè)方向”三大模塊組成；基礎(chǔ)層主要包括高等數(shù)學(xué)、大學(xué)語文、英語、思想政治理論課、體育等課程；特色層包括過程性課程、心理健康和職業(yè)指導(dǎo)課、選修課三大模塊。這樣的課程設(shè)置對于突出辦學(xué)特色、緩解現(xiàn)階段就業(yè)壓力、調(diào)節(jié)勞動力結(jié)構(gòu)性失業(yè)、提高學(xué)生的就業(yè)能力等具有一定的現(xiàn)實意義。但無可否認的是對職業(yè)教育的健康發(fā)展也有一定的負面影響：（1）在專業(yè)設(shè)置上，使得職業(yè)教育過度重視經(jīng)濟功能和就業(yè)功能，將勞動力市場需求信號作為職業(yè)教育專業(yè)調(diào)整與設(shè)置的依據(jù)；（2）在課程內(nèi)容的選擇上，將企業(yè)需求作為選擇職業(yè)教育課程內(nèi)容的標準，甚至“企業(yè)需要什么，就向?qū)W生傳授什么”，致使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識支離破碎；（3）將頂崗實習(xí)作為培養(yǎng)就業(yè)能力的主要手段，而不是按照培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的要求安排頂崗實習(xí)的各個環(huán)節(jié)，不利于學(xué)生職業(yè)能力的形成，更不利于學(xué)生將來的職業(yè)流動；（4）將就業(yè)率作為評價學(xué)校教育質(zhì)量的核心目標，容易誤導(dǎo)學(xué)校片面追求就業(yè)率，將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育。

從上述分析中可以看到，各種課程取向在人才培養(yǎng)過程中各有優(yōu)點和不足，其最大的不足乃是無法擺脫理論與實踐的分離，未能將學(xué)生知識的習(xí)得與職業(yè)能力的培養(yǎng)有機地統(tǒng)一起來。課程作為人才培養(yǎng)工作的藍圖，必須既能滿足社會發(fā)展需要、強化學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，又能滿足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力及就業(yè)應(yīng)變能力培養(yǎng)。這樣的課程，應(yīng)該不僅是在傳統(tǒng)“三段式”課程基礎(chǔ)上對其內(nèi)容進行簡單刪減和對編排順序做些調(diào)整，或者減少理論課時、增加實踐課時等等，而是需要對課程設(shè)置進行全面的理論反思與建構(gòu)，以實踐為邏輯線索重新構(gòu)建職業(yè)教育課程的基本框架，將職業(yè)性、實踐性、過程性滲透到職業(yè)教育課程的各個環(huán)節(jié)中，從而突破職業(yè)教育課程知識性、靜態(tài)性、表面性等“學(xué)問化”弊端。

任務(wù)取向：基于工作過程的護理專業(yè)課程設(shè)置

根據(jù)不同的能力不僅來自不同的知識，而且來自不同的知識結(jié)構(gòu)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力，理想的方式是將職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對應(yīng)起來，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。這樣的課程結(jié)構(gòu)可使學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中，獲取關(guān)于工作原理、過程、方法、訣竅等知識，既有利于學(xué)生知識、技能的習(xí)得，提高其分析問題和解決問題的能力，更有利于學(xué)生實踐智慧的生成，增強其社會適應(yīng)能力及可持續(xù)發(fā)展能力。由于工作體系是一個實踐體系，這一體系不是按照知識之間的相關(guān)性，而是按照工作任務(wù)之間的相關(guān)性組織的。因此，基于工作過程的護理專業(yè)課程設(shè)置，其課程門類的劃分應(yīng)以工作過程的劃分為基本依據(jù)，課程排列順序應(yīng)反映工作過程展開的順序，課時分配應(yīng)以所對應(yīng)的工作任務(wù)的重要程度和難易程度為基本依據(jù)，以工作過程的需要為課程內(nèi)容的基本選擇標準，課程內(nèi)容的組織應(yīng)以動態(tài)的工作過程中的知識關(guān)系為基本依據(jù)。因此，在構(gòu)建高職高專護理專業(yè)課程體系時可從以下幾個方面展開。

以適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟及社會發(fā)展需要為準則，進行專業(yè)調(diào)研 可在三級醫(yī)院、二級醫(yī)院和社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心等醫(yī)療服務(wù)機構(gòu)，針對護理部主任、總帶教、病區(qū)護士長、骨干護士等人，以專家座談、查閱資料、發(fā)放調(diào)研表等方式，就各級醫(yī)院護理人員基本狀況、臨床及社區(qū)對中職和高職護理專業(yè)學(xué)生能力需求、護理人員對應(yīng)崗位設(shè)置、崗位職能分布情況、護理人員招聘渠道、對應(yīng)職業(yè)技能和資格證書、未來崗位人才要求、繼續(xù)教育的要求與教育方式等情況進行調(diào)查，并就護理崗位的就業(yè)情況進行分析。

對相關(guān)工作項目及崗位能力進行分析，確定課程結(jié)構(gòu) 可特邀行業(yè)專家為主導(dǎo)，根據(jù)調(diào)研情況及護理崗位就業(yè)情況，討論并確認護理專門化培養(yǎng)方向，如臨床護理、重癥監(jiān)護、助產(chǎn)士、口腔護理等，同時進行工作項目、工作任務(wù)及工作能力分析。例如，重癥監(jiān)護方向的工作項目有：危重患者護理、儀器基礎(chǔ)維護和保養(yǎng)、物品的準備和處置等，其中儀器基礎(chǔ)維護和保養(yǎng)項目有如下工作任務(wù)：儀器的基本操作，儀器及管道清潔、消毒和裝配，儀器備用狀態(tài)的維持，儀器的保管和保養(yǎng)等。儀器的基本操作應(yīng)具備的能力如下：掌握心電監(jiān)護儀的啟動、關(guān)閉操作及連接，基本掌握呼吸機的應(yīng)用（開關(guān)、電源等），會使用監(jiān)護室內(nèi)的輸液泵、血濾機、消毒機，掌握心電圖原理及具體操作，能熟練使用滴注泵、推注泵等等。從這一培養(yǎng)方向中可以看到，所涉及的既有專業(yè)及專業(yè)基礎(chǔ)課程，也有人文、禮儀、倫理等課程。

基于人才需求調(diào)研與崗位職業(yè)能力分析，選擇課程內(nèi)容 方法是從一組已有的或新出現(xiàn)的相關(guān)職業(yè)或崗位分析入手，列出這些職業(yè)或崗位所需的知識點、技能點及對工作態(tài)度的要求，再根據(jù)職業(yè)情境和職業(yè)能力的同一性原則，對其共同點進行歸納，形成教學(xué)門類。例如，對危重患者的護理（任務(wù)）中的導(dǎo)管護理（能力）所涉及的課程內(nèi)容有：能熟練掌握導(dǎo)尿管的護理——護理基礎(chǔ)，能熟練掌握 “T”型管、胸腔閉式引流管的護理——?？谱o理技術(shù)，能熟練掌握胃管護理、膀胱造瘺管的護理——臨床護理，能了解深靜脈留置導(dǎo)管的護理——基礎(chǔ)護理技術(shù)，能配合醫(yī)生做氣管插管（或氣管切開）的護理——急救護理技術(shù)，熟練掌握腦室引流管的護理技術(shù)——臨床護理技術(shù)，能認知導(dǎo)管插入身體各部位的解剖、生理知識——正常人體等。

編制人才培養(yǎng)工作方案，構(gòu)建基于工作過程的護理專業(yè)課程體系 主要有以下幾個方面的內(nèi)容。

1.按照工作任務(wù)的相關(guān)性及職業(yè)能力分析所確定的課程內(nèi)容，選擇和組織課程。護理專業(yè)大致有如下課程：人體基礎(chǔ)，基本護理技術(shù)，藥理應(yīng)用護理，急救護理技術(shù)，健康評估，膳食指導(dǎo)，心理與精神護理，社區(qū)衛(wèi)生與康復(fù)，母嬰護理，兒童護理，成人護理，傳染病護理，老年護理，中醫(yī)護理，重癥患者監(jiān)護配合，生殖健康，婦幼保健，產(chǎn)科護理，口腔外科護理，口腔修復(fù)護理等。

2.依據(jù)不同的護理方向，確定核心課程與專門化方向課程。以不同專門化方向之間的共同職業(yè)能力為基礎(chǔ)，形成專業(yè)核心課程；依據(jù)擴充典型工作任務(wù)以及所需要的理論知識的學(xué)習(xí)，形成專業(yè)方向課程。以工作任務(wù)、職業(yè)能力為基準，建構(gòu)基于“一個公共技術(shù)平臺、多個專業(yè)方向”的專業(yè)群的專業(yè)設(shè)置框架模式，使傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系轉(zhuǎn)向由專業(yè)核心課程與專業(yè)方向課程組成的課程結(jié)構(gòu)。專業(yè)核心課程包括人體基礎(chǔ)、基本護理技術(shù)、藥理應(yīng)用護理、急救護理技術(shù)、健康評估、膳食指導(dǎo)、心理與精神護理、社區(qū)衛(wèi)生與康復(fù)等；專門化方向課程在臨床護理方面包括成人護理、母嬰護理、老年護理、兒童護理、傳染病護理、中醫(yī)護理等，在口腔護理方面包括口腔解剖基礎(chǔ)、口腔材料應(yīng)用、口腔內(nèi)科護理、口腔外科護理、口腔修復(fù)護理、口腔美容、口腔與預(yù)防保健等。

3.編寫專業(yè)核心課程標準。在工作任務(wù)、職業(yè)能力和課程結(jié)構(gòu)分析的基礎(chǔ)上，進行專業(yè)核心課程標準的研究與編寫。課程標準一方面應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)教學(xué)的某一方面或某一領(lǐng)域?qū)W(xué)生的基本要求：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，并規(guī)定課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，提出教材編寫建議、教學(xué)建議和評價建議；另一方面，要體現(xiàn)新的職業(yè)教育課程標準的理念，按照實際工作任務(wù)、工作過程和工作情境組織課程，形成以任務(wù)引領(lǐng)型課程為主體的課程體系，將關(guān)注的焦點放在通過完成典型護理服務(wù)獲得某工作任務(wù)所需要的綜合職業(yè)能力上。

4.制定人才培養(yǎng)方案（即課程計劃）。通過以上幾個環(huán)節(jié)，形成某專業(yè)的人才培養(yǎng)方案（教學(xué)計劃），包括以下幾個方面的內(nèi)容：（1）招生對象與學(xué)制；（2）培養(yǎng)目標與職業(yè)取向；（3）綜合職業(yè)能力結(jié)構(gòu)分析：崗位職業(yè)能力分解圖、職業(yè)能力培養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖、職業(yè)能力考核指標；（4）專業(yè)課程基本內(nèi)容：必修課 （公共課、專業(yè)課）、選修課、畢業(yè)實習(xí)；（5）實踐教學(xué)、軍訓(xùn)、社會實踐、第二課堂活動安排及要求；（6）考核：必修課考核、基礎(chǔ)職業(yè)技能考核、選修課考察、英語課程考核和等級考試、畢業(yè)實習(xí)出科考核及畢業(yè)考試等；（7）各類課程學(xué)時分配表；（8）教學(xué)活動時間按學(xué)期分配表（單位：周）；（9）課程設(shè)置與教學(xué)時數(shù)分配表。

課程取向是影響整個教育過程的重要因素之一。因此，要按照工作過程序化知識，即以工作過程為參照系，通過對典型的工作任務(wù)進行分析，尋找與之相對應(yīng)的、從事該項工作任務(wù)所需的工作能力，進而找到與此能力培養(yǎng)相對應(yīng)的課程知識，由此進行課程內(nèi)容的選擇與重組，將陳述性知識與過程性知識整合，將理論知識與實踐知識整合。學(xué)生知識的獲取、技能的形成及良好素質(zhì)的養(yǎng)成皆可通過基于工作過程的課程體系實現(xiàn)，既有利于對原有課程進行結(jié)構(gòu)性改革，突出行動導(dǎo)向，又有助于學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中習(xí)得相關(guān)理論知識，突出學(xué)生的實踐主體地位，發(fā)展學(xué)生的綜合職業(yè)能力，解除學(xué)生在學(xué)科體系學(xué)習(xí)中的種種束縛，可使學(xué)生的概念形成來源于護理問題和程序中，更能體會到“學(xué)做用一體化”教學(xué)的益處，使基本理論的掌握真正融于實踐技能的培養(yǎng)過程中，更好地實現(xiàn)教學(xué)目標。

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G712文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2011）09-0033-03

*本文系貴州省教育廳2008年度高校人文社科研究規(guī)劃項目《高職高專護理專業(yè)課程設(shè)置的研究》（項目編號：08GH45）階段成果

陳列（1966—），女，貴州遵義人，博士，遵義醫(yī)藥高等專科學(xué)校教授，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究。