建構主義學習理論在林業(yè)高校城市設計理論課程中的應用

達 婷

（北京林業(yè)大學園林學院,北京 100083）

建構主義學習理論在林業(yè)高校城市設計理論課程中的應用

達 婷

（北京林業(yè)大學園林學院,北京 100083）

該文根據城市規(guī)劃專業(yè)培養(yǎng)特點及北京林業(yè)大學園林學院城市規(guī)劃設計課程體系設置的要求,提出城市設計概論的教學目的是傳授城市設計專業(yè)知識、培養(yǎng)城市設計基本技能,并使之成為后續(xù)設計類課程的理論支撐。根據林業(yè)院校的學科背景,從建構主義學習理論入手,提出了采用城市設計意識建構、情景主導教學安排和精簡優(yōu)化教學內容的方式來組織教學,以及采用協(xié)作調研、積極會話和適時輔導的手段來安排教學。

城市設計;建構主義學習理論;城市規(guī)劃教育;教學研究

雖然2002年北京林業(yè)大學園林學院因風景園林專業(yè)學科調整成立了城市規(guī)劃專業(yè),但實際仍為風景園林方向。2007年園林學院根據學科宏觀發(fā)展的需要正式成立了真正意義上的城市規(guī)劃專業(yè),其培養(yǎng)模式與園林、風景園林專業(yè)截然不同,課程設置也按照建設部高等院校城市規(guī)劃專業(yè)指導委員會的指導性培養(yǎng)方案進行安排,開設了一系列城市規(guī)劃專業(yè)課程。

在城市規(guī)劃專業(yè)本科生培養(yǎng)階段,城市規(guī)劃設計能力的培養(yǎng)歷來是各類院校本科生教學的重點,而城市設計類課程正是傳授城市規(guī)劃設計知識、培養(yǎng)規(guī)劃設計能力的重要課程。北京林業(yè)大學園林學院城市設計類課程分為理論類課程和設計類課程,分別從基本知識和設計技能角度出發(fā)培養(yǎng)學生的規(guī)劃設計能力。學院期望通過本科生階段的學習,使學生掌握城市規(guī)劃設計的工作能力,以適應社會對城市規(guī)劃人才的需求。

城市規(guī)劃設計類課程從大學二年級下學期開始陸續(xù)設置,根據城市規(guī)劃設計類型的不同,由易到難,分別安排了居住區(qū)規(guī)劃設計、城市公共空間規(guī)劃設計、歷史地段規(guī)劃設計和總體城市設計4門課程。而理論類課程只有1門城市設計概論,設置在大三上學期。在此之前,學生們已經通過二年級的居住區(qū)規(guī)劃設計對城市規(guī)劃設計有了一個初步的認識,但學生的相關設計知識和技能尚處于空白,除了設計課老師口傳心授的一些小區(qū)規(guī)劃專業(yè)知識以外,并無更多的城市設計知識儲備。因此,城市設計概論決不是一門孤立的概述型理論課程,而應是一門起到城市規(guī)劃設計專業(yè)知識準備、設計基本技能傳授作用的、承上啟下的課程。如何最大限度地提高理論知識傳授的效果,打破傳統(tǒng)設計類理論教學的局限,成為城市規(guī)劃本科教育最值得探討的問題,也是本文論述的重點。

一、建構主義教學觀的引入

傳統(tǒng)理論課教學是以客觀主義思想為指導的,認為教學的目的就是傳遞知識,學生可以從教師所傳遞的知識中獲得與教師同樣的理解,并在自己的思維中復制。因此,理論教學通常以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心。然而在實際教學中卻發(fā)現(xiàn),采用這種“滿堂灌”的教學方法會使學生出現(xiàn)諸多的不適應現(xiàn)象,具體表現(xiàn)為以下2個方面：一是學生對抽象的理論知識一知半解,甚至曲解;二是學生對抽象知識不能理解,學了如同沒學,自己很難理論聯(lián)系實際,更談不上以理論知識指導課程設計了。因此,需要在理論教學中引入一種新的方法作為教學指導。建構主義學習理論是近幾年來在國內逐漸興起的一種新的認知學習理論,它源自兒童認知發(fā)展理論,其主要代表人物有：皮亞杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.Sternberg）、卡茨（D.Katz）、維果斯基（Vogotsgy）[1]。該理論以學生對學習的基本理解為基礎,強調學生在學習過程中的主動性。因提出合作學習、情境教學等新的教學方法,而引起廣大教育工作者的關注,對當前的教學改革影響日益增大。

縱觀中西方城市規(guī)劃發(fā)展歷程,不同時期城市規(guī)劃面臨的任務在不斷地轉變。西方國家城市規(guī)劃曾經面臨過二戰(zhàn)后大規(guī)模重建、20世紀60年代大城市分散化、70年代城市內城危機、80年代創(chuàng)造城市就業(yè)崗位,以及90年代環(huán)境危機與可持續(xù)發(fā)展。我國城市規(guī)劃的工作重點也經歷了20世紀70年代城市規(guī)劃起步、80年代舊城改造、90年代開發(fā)區(qū)建設,以及現(xiàn)階段快速城市化與可持續(xù)發(fā)展等幾個階段。城市規(guī)劃教育的目標也相應地發(fā)生改變,從早期注重規(guī)劃設計訓練到現(xiàn)今注重教育靈活化、特色化,通過培養(yǎng)有規(guī)劃設計能力、研究能力與創(chuàng)新能力的復合型人才,來適應不斷發(fā)展的社會需求[2]。而建構主義學習理論的應用目的是通過教育使學生具有自我分析評價、反思、批判和創(chuàng)新能力,并最終成為能夠終身學習的學習者。這正適應了學科發(fā)展對學生提出的要求,也滿足了社會對規(guī)劃人才的需求。因此,鑒于社會發(fā)展的現(xiàn)實需要以及規(guī)劃教育的現(xiàn)實狀況,本課程引入建構主義學習理論作為課程組織和教學方法的指導。

二、基于建構主義學習理論的教學組織

（一）教學目的——建構意識

根據建構主義學習理論的觀點,任何學習者都不是空著腦袋進入學習情境的,在日常生活和以往的學習中,他們已經形成了相關的知識經驗,對任何事情都有自己的看法。即使是遇到那些他們從來沒有接觸過的問題,沒有現(xiàn)成的經驗可以借鑒,他們也會憑借以往的經驗,依靠自己現(xiàn)有的認知能力,形成自己對問題的解釋。因此,城市設計概論課程教學的首要任務就是根據學生以往的知識經驗,幫助學生樹立起城市設計的意識。

北京林業(yè)大學城市規(guī)劃專業(yè)是建立在園林學院的學科平臺之上,雖然專業(yè)骨干課程設置與園林、風景園林專業(yè)不同,但是低年級的基礎課程培養(yǎng)模式卻相同。城市規(guī)劃專業(yè)學生在進入學院學習的2年時間內,從不同側面的學習和交流中受到了來自風景園林教育的影響,形成了生態(tài)觀念重、環(huán)境意識強的特點[3]。但對城市空間環(huán)境問題的關注度不夠高,或者即便關注往往也僅關注景觀環(huán)境問題。然而培養(yǎng)學生通過塑造建筑形體,創(chuàng)造不同尺度的城市空間環(huán)境是今后城市規(guī)劃設計教學內容的重點。因此,怎樣幫助學生建構城市設計意識成為課程教學中首先要解決的問題。

根據建構主義學習理論,教師可以通過提示新舊知識之間的聯(lián)系線索,幫助學生建構所學知識的意義?；诖?城市設計概論課程教學分為基礎知識引入和專業(yè)知識建構這2個階段。在基礎知識引入教學中,課程首先比較建筑設計、城市設計與風景園林設計之間的特點,向學生闡明城市設計與建筑設計共同關注的是形體設計問題,城市設計與風景園林設計共同關注的是城市生態(tài)環(huán)境問題,而建筑設計與風景園林設計共同關注的是景觀問題。這3大設計之間看似區(qū)別很大,但實際上它們有共同的目標,即共同致力于創(chuàng)造美好的城市環(huán)境。因此,城市設計概論雖然為專業(yè)理論課程,但在基礎知識的引入教學中安排了大量的優(yōu)秀城市圖片、城市設計案例,讓學生感受城市美學。同時還在教學中播放世界著名都市建設紀錄片,如“打造倫敦市”“打造巴黎市”“怪獸東京”等,拉近理論與實踐的距離,讓學生在耳濡目染中建構起自己的城市設計意識。學生們對這些圖片和記錄片評價很好,上課的積極性也提高了。

（二）教學安排——情境主導

根據建構主義學習理論,“情境”對學生學習具有重要意義。只有在適當?shù)摹扒榫场毕?學習者才能利用原有認知結構中的有關經驗去同化、順應當前學到的新知識,從而建構起對新知識的意義。所謂適當?shù)摹扒榫场本褪钦鎸嵉慕虒W案例場景。傳統(tǒng)理論教學的一大缺點就是不能提供生動而豐富的真實“情境”。老師在課堂上干巴巴地灌輸,使得學習者對知識的理解和運用（即所謂知識的建構）產生困難。在課程專業(yè)知識建構階段引入真實的教學案例是非常必要的,因此課程的教學安排也根據情境主導的指導方針做出了調整。

城市設計概論的課時量不大,只有24學時。如果按照學校教務部門通常的理論課教學安排,即每周2課時,連續(xù)上12周,會給教學的開展帶來諸多不便,最突出的問題是周課時有限,沒有可能安排教學“情境”。因此,根據情境設置的要求,課程首先從改革周課時入手,每周4課時,4節(jié)課連上,集中在6周完成。這樣的課時安排使學生和教師每周有完整而連貫的時間去掌握一個知識點,并能有充裕的時間在課程安排的教學“情境”下通過學生集體討論和教師點評等方式,幫助學生完成知識的建構。

（三）教學內容——精簡優(yōu)化

根據建構主義學習理論,學生是認知的主體,學生對知識的意義建構是整個學習和教學過程的最終目標。建構主義認為知識并不是現(xiàn)實的準確表述,也不是問題的最終答案,而會隨著人類進步被不斷地更新?？v觀現(xiàn)代城市設計學科,從產生至今不過大半個世紀,但是其間涌現(xiàn)出的理論、學派和觀點層出不窮,可以用紛繁復雜來形容。在目前的教學中,城市設計理論沒有統(tǒng)一的教材,原因是城市設計理論眾多,各種書籍又分別從不同側面詮釋城市設計,可謂仁者見仁、智者見智,而學生們對其理解的能力十分有限。因此,要在紛繁的知識體系中幫助學生建構起自己的城市設計意識,就必須在教學內容上做出調整。

城市設計概論的知識體系分為2個層面：理論層面和實踐層面。在理論層面的教學中分別以3個主題步步深入地講解城市設計理論,即“什么是城市設計”“有哪些經典理論指導城市設計發(fā)展”和“向歷史典范學習”。在實踐層面的教學中,分別從2個主題入手講解城市設計方法,即“從哪些方面開展城市設計”和“該如何進行城市設計”。課程知識要點也加以精簡,教學內容共分為5章（見表1）,只介紹城市設計理論與方法中經典的、對實踐指導意義大的知識點,如凱文?林奇的城市意象、圖—底理論、心智地圖等。通過城市設計經典理論與方法的講解,在學生的頭腦中建構起基本的知識框架。同時為了激發(fā)學生探索更多城市設計知識的興趣,通過向學生推薦課后閱讀書籍和老師課上負責答疑的方式,幫助學生了解豐富的、不斷發(fā)展的城市設計相關知識。

表1 城市設計概論課程教學階段與目的

三、基于建構主義學習理論的教學方法

建構主義學習理論認為,知識不是單純由教師傳授的,而是借助教師和學習伙伴的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得的。因此,建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的4大要素[4]。

城市設計是一種主要通過控制公共空間的形成,促進城市空間健康發(fā)展的社會實踐。因此它的核心問題是關注城市空間、尺度、文脈等方面。教學中只有涉及到這些方面的知識,才能觸及到城市設計的靈魂。但這些知識點卻又是教學中的難點,要使學生在有限的課時中領悟和掌握這些知識點,不僅要有合理的教學組織,還要有良好的教學方法。

（一）協(xié)作調研——獨立探索

城市設計概論課程教學“情境”選擇中關村西區(qū)作為教學案例場景。中關村西區(qū)是一個具有典型意義的城市空間,有不同類型的廣場群、商業(yè)步行街、辦公建筑群等,不同的環(huán)境尺度和悠久的歷史,人流、車流復雜,環(huán)境類型多樣。教師在完成基本知識引入的教學環(huán)節(jié)后,布置學生利用課后去中關村西區(qū)調研,通過真實的城市空間場景,來驗證所學到的知識。調研要進行3～4次,才能使學生明白課上所學知識在現(xiàn)實城市空間中的反映。在最初的1～2次調研中通常鼓勵學生協(xié)作完成,由2～3人組成學習小組。因為在最初的調研階段,學生對調研場地的認識還停留在認知階段,即驗證課上所學知識的階段。同學們協(xié)作調研可以相互交流課堂知識,完成知識的同化過程。在最后的1～2次調研時,考慮到教育對象是由一個個有差別的個體構成的,不同的學生興趣愛好不同、能力視野也不相同,教師則要求學生根據前2次調研的成果,發(fā)現(xiàn)自己所感興趣或關注的城市空間問題,并用所學城市設計方法去解釋所關注的城市空間現(xiàn)象,獨立完成調研報告。

（二）積極會話——反客為主

根據建構主義學習理論,教師的角色應從傳統(tǒng)的知識傳遞權威,轉變?yōu)閷W生學習的輔導者和引導者。教師應當起到激發(fā)學生學習興趣,引發(fā)和保持學生學習動機的作用。在教學過程中,教師在每次理論課講解完畢后都要留出1節(jié)課的時間,讓學生在老師和同學面前講解自己在調研過程中的成果與困惑,讓其他同學給出解決方法和意見,教師則盡量少干預學生激烈的討論,只在方向性問題上給出必要的補充、修正,加深學生對問題的理解。學生通常出現(xiàn)的問題是過分注重城市環(huán)境空間的細節(jié),沒有宏觀、整體的觀念。比如,學生在分析“中關村步行街為何人流量不大”時,往往只能指出步行街所在地的地下有發(fā)達的中關村購物中心這類商業(yè)設施吸引、分散人流,而會忽略步行街出入口處空間標志性不明顯、步行街的空間走向沒有明確的目的性、空間吸引力不夠等城市設計的問題。教師在傾聽學生想法的同時,不僅要修正學生的想法,還要找出學生想法中的“閃光點”,幫助學生剔除各種支離破碎的想法,培養(yǎng)學生發(fā)展自己想法的能力。學生通過這種積極會話的方式,反客為主,真正成為能主動學習的人。

（三）適時輔導——因材施教

為了防止學生在開始調研的過程中無所適從,教師先定出調研提綱的框架,制定一些學生必須關注、研究的內容,這些內容主要集中在城市空間、尺度和文脈等方面,例如提出“你認為構成中關村西區(qū)的城市意象5要素是什么”“中關村西區(qū)有沒有什么控制性的軸線關系,它們是如何形成的”“中關村西區(qū)的眾多公共建筑在空間關系上有聯(lián)系嗎?為什么”等問題。每個學生知識的建構過程都有其自身的特點,對于同樣的城市空間、尺度和文脈等問題,其研究的入手點也不盡相同。因此,在調研前期的1～2周內,教師對學生的指導不作具體操作方式的提示,諸如“你下一步該做什么”“你該怎么做”等,因為這樣會限制學生思維的發(fā)展,而是通過推薦相關書籍、相關設計資料的閱讀,讓學生自己去發(fā)現(xiàn)問題。在學生對城市空間、尺度、文脈等問題形成一定的見解之后,再根據每個學生自身學習的特點,因材施教,給出具體的解決方式,讓學生知道主流學派對這些問題的看法和解決方法。這種輔導方法既不抹殺學生自身對知識的理解,又傳授了專業(yè)知識。從學生上交的作業(yè)可以看出,同樣是對城市空間的調研,同學們的見解各不相同。有的同學建筑基礎扎實,著重從建筑形態(tài)對城市空間的影響出發(fā),探討城市空間、建筑形態(tài)與人的感受之間的聯(lián)系;有的則著重討論城市空間中的地標建筑對區(qū)域場所環(huán)境形成的影響;有的同學環(huán)境意識強,著重探討綠化在城市空間環(huán)境中的作用;有的則著重討論尺度對城市空間環(huán)境的影響。

截至2007年,我國設有城市規(guī)劃專業(yè)的院校已達到172所,而其中農林類院校只占5%[5]。20世紀90年代城市設計教學開始進入各建筑院校的城市規(guī)劃設計課程體系,但是農林類高校開設城市設計課程卻是在2002年風景園林專業(yè)調整之后。不論是專業(yè)知識背景,還是課程開設時間的長短,農林類院校都與傳統(tǒng)建筑院校有差距,因此更有必要就教學方法展開研究。北京林業(yè)大學園林學院的城市設計概論課程教學研究,著眼于探討風景園林專業(yè)知識背景下的城市設計理論課程教學組織,以建構主義學習理論為指導,以培養(yǎng)學習型人才為目標,完成理論課程對后續(xù)設計課程的知識支撐,以滿足社會對復合型人才培養(yǎng)的需求。當然,該課程的教學研究還處于不斷的探索階段,其中教學內容的實踐性和系統(tǒng)性方面還有待進一步提高。

[1] 陳越.建構主義與建構主義學習理論綜述[EB/O L].（2007-06-09）[2010-09-08].http：//www.360doc.com/content/07/0609/17/18017_548370.shtml.

[2] 劉博敏.城市規(guī)劃教育改革：從知識型轉向能力型[J].規(guī)劃師,2004（4）：17-18.

[3] 楊俊宴,王興平,王?；?總體城市設計與總體規(guī)劃相結合的教學體系探索[G]//全國高等學校城市規(guī)劃專業(yè)指導委員會,社會的需求.永續(xù)的城市——2008全國高等學校城市規(guī)劃專業(yè)指導委員會年會論文集.北京：中國建筑工業(yè)出版社,2008：57-62.

[4] 馮忠良等.教育心理學[M].北京：人民教育出版社,2010.

[5] 張軍民,陳有川,林偉鵬.教育評估導向下的地方院校城市規(guī)劃專業(yè)建設探索——以山東建筑大學城市規(guī)劃專業(yè)為例[G]//全國高等學校城市規(guī)劃專業(yè)指導委員會,社會的需求.永續(xù)的城市——2008全國高等學校城市規(guī)劃專業(yè)指導委員會年會論文集.北京：中國建筑工業(yè)出版社,2008：16-19.

（責任編輯 張仕固）