全日制普通師范類(lèi)本科人才“2.5+1+0.5”培養(yǎng)模式的研究

高亞兵

(浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院,浙江杭州310012)

一、高師院校綜合化后師范類(lèi)人才培養(yǎng)模式改革的必要性

我們調(diào)查發(fā)現(xiàn),高師院校綜合化后教師教育有弱化的現(xiàn)象,從而導(dǎo)致師范生培養(yǎng)質(zhì)量的下降[1]。高師院校綜合化后,為了適應(yīng)新的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和當(dāng)前的就業(yè)市場(chǎng),各學(xué)校不斷開(kāi)發(fā)一些非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè),由于是新專(zhuān)業(yè),就會(huì)投入較多,在硬件建設(shè)方面,如實(shí)驗(yàn)室、微格教室、實(shí)踐基地等都會(huì)向非師范類(lèi)新專(zhuān)業(yè)傾斜,在引進(jìn)教師時(shí)會(huì)較多地考慮非師范類(lèi)新專(zhuān)業(yè)的需要,教學(xué)法教師自感自身地位較以前下降,因而了解和研究中小學(xué)教學(xué)實(shí)際的積極性有所降低,這樣也會(huì)影響教師教育類(lèi)課程教學(xué)的效果和對(duì)師范生教學(xué)指導(dǎo)的質(zhì)量?？傊?高師院校綜合化以后,如果各師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)還散落在各個(gè)二級(jí)學(xué)院,那么受非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)建設(shè)的沖擊,對(duì)師范生的教育力度、投入的精力以及重視程度就會(huì)削減,師范生的培養(yǎng)質(zhì)量就會(huì)受到影響。我們通過(guò)對(duì)隨機(jī)抽取到的102名新教師的自我評(píng)估以及159名中小學(xué)教師對(duì)新教師的評(píng)估等定量研究方法,對(duì)當(dāng)前高師院校師范生的培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查,結(jié)果表明:近年來(lái)師范生的總體質(zhì)量比以往有所下降;師范生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能均存在較多問(wèn)題;師范生與非師范生在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)上沒(méi)有顯著差異。

由此可見(jiàn),師范生的培養(yǎng)質(zhì)量亟待提高,對(duì)當(dāng)前師范類(lèi)人才培養(yǎng)模式的改革顯得尤為迫切。我們認(rèn)為必須通過(guò)在整個(gè)學(xué)校范圍內(nèi)統(tǒng)籌規(guī)劃,整合資源,發(fā)揮整體資源優(yōu)勢(shì),才能達(dá)到提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的目的。目前我國(guó)大多數(shù)高師院校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)主要采用“1+2+1”的培養(yǎng)模式,亦即“通識(shí)教育(1年)+專(zhuān)業(yè)教育(2年)+實(shí)踐教育(1年)”,在第2、3學(xué)年,以專(zhuān)業(yè)教育為主,適量穿插一些教師教育類(lèi)課程和教育見(jiàn)習(xí)。這一培養(yǎng)模式顯然不能較好地適應(yīng)高師院校綜合化的需要。一方面教師教育類(lèi)課程只是穿插在專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程學(xué)習(xí)中,容易淡化專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能,也容易使教師教育知識(shí)、技能與教育實(shí)踐環(huán)節(jié)流于形式。另一方面,各師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)都散落在二級(jí)學(xué)院中,這些二級(jí)學(xué)院在高師院校綜合化以后都已將主要精力轉(zhuǎn)向非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的建設(shè),如果說(shuō)在學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)上這些學(xué)院無(wú)疑具有自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì),但是在師范本科教育必不可少的教師教育類(lèi)課程、實(shí)踐教育等環(huán)節(jié)都會(huì)降低重視度和削弱投入力度,這些都不利于師范生的培養(yǎng)。因此,我們認(rèn)為高師院校綜合化后,為了保持師范教育的特色和保證師范生的培養(yǎng)質(zhì)量,勢(shì)必要成立專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)師范生的教師教育學(xué)院,將全校教師教育類(lèi)教師的資源都整合其中,承擔(dān)起全校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的教師教育類(lèi)課程和實(shí)踐教育教學(xué)。因此,有必要去探索一種專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程、畢業(yè)設(shè)計(jì)及專(zhuān)業(yè)選修課程在專(zhuān)業(yè)所在學(xué)院學(xué)習(xí),教師教育類(lèi)課程與教育實(shí)踐課程在教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)的新的人才培養(yǎng)模式。

二、師范類(lèi)人才“2.5+1+0.5”培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

所謂全日制普通師范類(lèi)本科人才“2.5+1+0.5”培養(yǎng)模式,是大學(xué)生入學(xué)后進(jìn)行2.5年通識(shí)類(lèi)課程與專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程學(xué)習(xí)+1年教師教育類(lèi)課程與教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)+0.5年畢業(yè)設(shè)計(jì)及專(zhuān)業(yè)選修課程學(xué)習(xí),其中,學(xué)生在通識(shí)類(lèi)課程與專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程學(xué)習(xí)的2.5年和畢業(yè)設(shè)計(jì)及專(zhuān)業(yè)選修課程學(xué)習(xí)的0.5年里均在專(zhuān)業(yè)所在學(xué)院學(xué)習(xí),專(zhuān)業(yè)所在學(xué)院負(fù)責(zé)學(xué)生的教學(xué)管理,學(xué)生的教師教育類(lèi)課程與教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)的1年里,是到教師教育學(xué)院學(xué)習(xí),教師教育學(xué)院負(fù)責(zé)這一年學(xué)生的教學(xué)管理。該培養(yǎng)模式既強(qiáng)化了教師教育與教育實(shí)踐環(huán)節(jié),同時(shí)也力爭(zhēng)不削弱專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)。

(一)課程設(shè)置比例

我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)當(dāng)前師范生在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)上存在的問(wèn)題,主要是高師院校綜合化后師范生培養(yǎng)模式中課程設(shè)置存在的問(wèn)題所致,具體表現(xiàn)為課程設(shè)置上重學(xué)術(shù)性輕師范性、重理論性輕實(shí)踐性。

課程設(shè)置上重學(xué)術(shù)性輕師范性首先表現(xiàn)為通識(shí)類(lèi)課程、專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程和教師教育類(lèi)課程三類(lèi)課程設(shè)置的比例不合理,通識(shí)類(lèi)與專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程占的比例較高,而教師教育類(lèi)課程所占比例較低?，F(xiàn)階段我國(guó)高師教學(xué)計(jì)劃中,專(zhuān)業(yè)課占75%,通識(shí)類(lèi)課約占20%,教師教育類(lèi)課程占5%[2]50。而英國(guó)、美國(guó)、日本、德國(guó)等國(guó)教師教育類(lèi)課程平均要占總學(xué)分的20%-25%[3]43。

重理論課程學(xué)習(xí),實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)相對(duì)薄弱?，F(xiàn)行高師教學(xué)大綱規(guī)定,包括1周教育見(jiàn)習(xí)在內(nèi),本科教育實(shí)習(xí)時(shí)間是6周,專(zhuān)科是4周,教育實(shí)習(xí)時(shí)間顯得單薄[2]50。實(shí)際上,為培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力,一些國(guó)家特別重視師范生的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié),如美國(guó)的教育實(shí)習(xí)占職前培養(yǎng)內(nèi)容的12%,英國(guó)的教育實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)的時(shí)間一般不少于20周,德國(guó)規(guī)定任教者必須通過(guò)修業(yè)和見(jiàn)習(xí)兩個(gè)階段,修業(yè)階段要完成學(xué)校實(shí)踐教育實(shí)習(xí)3次,共12周,見(jiàn)習(xí)時(shí)間在1年以上[4]。

鑒于對(duì)現(xiàn)狀的分析,我們建議在師范類(lèi)人才“2.5+1+0.5”培養(yǎng)模式中,要適當(dāng)提高教師教育類(lèi)課程和實(shí)踐教育的比例,同時(shí)加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的指導(dǎo)和管理。三類(lèi)課程設(shè)置比例大致為,通識(shí)類(lèi)課程∶專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程∶教師教育類(lèi)課程(含教育實(shí)踐)=1∶2∶1。以漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)(師范類(lèi))為例,總學(xué)分為186,其中,通識(shí)類(lèi)課程49學(xué)分,占總學(xué)分的26%,教師教育類(lèi)課程48學(xué)分(含教育實(shí)踐22學(xué)分),占總學(xué)分的26%,專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程89學(xué)分(包括專(zhuān)業(yè)必修課60學(xué)分、專(zhuān)業(yè)選修課16學(xué)分、畢業(yè)設(shè)計(jì)10學(xué)分及始業(yè)教育與畢業(yè)教育3學(xué)分),占總學(xué)分的48%。

(二)教師教育類(lèi)課程模塊

綜合有關(guān)優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究表明[3]41,一個(gè)優(yōu)秀或成功的教師應(yīng)該具備多方面的專(zhuān)業(yè)素質(zhì),主要包括三個(gè)方面:專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意。專(zhuān)業(yè)知識(shí)是基礎(chǔ),它包括普通文化知識(shí)、所教學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育理論知識(shí);專(zhuān)業(yè)技能是關(guān)鍵,它包括基礎(chǔ)技能(如口語(yǔ)技能、書(shū)寫(xiě)技能、信息技能與溝通技能)、教學(xué)技能(如教學(xué)設(shè)計(jì)技能、教學(xué)操作技能、教學(xué)評(píng)價(jià)技能)、教育技能(如思想教育技能、班級(jí)管理技能)和教研技能(如教育教學(xué)研究技能);專(zhuān)業(yè)情意是前提,它包括專(zhuān)業(yè)理想、專(zhuān)業(yè)情操、專(zhuān)業(yè)性向和專(zhuān)業(yè)自我。根據(jù)我們前期調(diào)查發(fā)現(xiàn),目前師范生的專(zhuān)業(yè)情意、語(yǔ)言表達(dá)、溝通交流、課件制作等方面表現(xiàn)較好,但在教育理論、基礎(chǔ)技能、教學(xué)技能、教育技能、教研能力等方面表現(xiàn)水平較低。結(jié)合師范生的培養(yǎng)目標(biāo)及現(xiàn)狀,我們認(rèn)為教師教育類(lèi)課程安排以課程模塊的形式能集中體現(xiàn)所要培養(yǎng)的各方面技能和能力。同時(shí)又由于學(xué)時(shí)有限,所以教師教育類(lèi)課程分必修與選修兩種形式進(jìn)行較為合理。

教師教育類(lèi)必修課包括五個(gè)模塊:教育理論類(lèi)課程(包括教育學(xué)、課程與教學(xué)論、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué))、教育技能類(lèi)課程(包括教師教學(xué)語(yǔ)言藝術(shù)、書(shū)寫(xiě)技能、班主任工作、教學(xué)設(shè)計(jì)與課件制作、微格教學(xué))、教育研究類(lèi)課程(包括教育研究方法、教育統(tǒng)計(jì)學(xué))、教育改革類(lèi)課程(基礎(chǔ)教育課程改革專(zhuān)題)、教育實(shí)踐類(lèi)課程(教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)),各模塊的課程、學(xué)時(shí)及學(xué)分分布詳見(jiàn)表1。教師教育類(lèi)選修課包括三個(gè)模塊:教育研究模塊(包括比較教育學(xué)、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、行動(dòng)研究與個(gè)案研究)、心理健康模塊(包括心理咨詢(xún)、心理測(cè)量、學(xué)校心理健康教育)、學(xué)校管理模塊(包括學(xué)校管理學(xué)、教育政策與法規(guī)、教育評(píng)價(jià)),學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣特長(zhǎng)任選1個(gè)模塊,選學(xué)6學(xué)分即可,各模塊的課程、學(xué)時(shí)及學(xué)分分布詳見(jiàn)表2。

表1 教師教育類(lèi)必修課

表2 教師教育類(lèi)選修課

三、開(kāi)展相應(yīng)的改革措施

為適應(yīng)師范類(lèi)人才“2.5+1+0.5”培養(yǎng)模式的實(shí)施,在教育實(shí)踐類(lèi)課程教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面都要進(jìn)行相應(yīng)的改革。

(一)教育實(shí)踐類(lèi)課程教學(xué)改革

據(jù)我們對(duì)師范生實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn),實(shí)踐教學(xué)普遍存在以下問(wèn)題:第一,實(shí)踐教學(xué)基地對(duì)師范生實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)存在重視不夠和指導(dǎo)不夠的問(wèn)題。一些中小學(xué)擔(dān)心自身升學(xué)率、正常的教學(xué)秩序、教師的切身利益受到影響,所以不愿意放開(kāi)手腳讓師范生參與學(xué)校的各種活動(dòng),甚至不情愿接納他們。第二,教育見(jiàn)習(xí)時(shí)間安排上存在不合理性,容易導(dǎo)致師范生處于“放羊”狀態(tài)。如有的高師院校教育見(jiàn)習(xí)4周均散落在第3、4、5、6四個(gè)學(xué)期中,每個(gè)學(xué)期各1周,由于在中小學(xué)1周見(jiàn)習(xí)整體上安排確實(shí)存在困難,所以大部分二級(jí)學(xué)院是讓師范生回老家自行聯(lián)系解決這1周的見(jiàn)習(xí),據(jù)了解,這樣的見(jiàn)習(xí)形式實(shí)際上導(dǎo)致了師范生放任自流,而真正去中小學(xué)見(jiàn)習(xí)并有收獲的師范生不多。第三,無(wú)論是高校學(xué)科教學(xué)法教師,還是中小學(xué)教師對(duì)師范生實(shí)踐教學(xué)大多指導(dǎo)不力,管理松散,缺乏有效的約束機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制,從而影響了師范生教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。第四,一些高校教師由于對(duì)中小學(xué)實(shí)際缺乏足夠的了解,因而在實(shí)踐指導(dǎo)上存在與中小學(xué)實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)象,不能使師范生盡快地適應(yīng)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展的要求。

鑒于以上實(shí)踐教學(xué)中存在的問(wèn)題,我們認(rèn)為要保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量,須在以下幾方面進(jìn)行改革:

1.加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)基地的建設(shè)

以附屬中學(xué)、小學(xué)等為依托,建立若干實(shí)踐教學(xué)基地,實(shí)現(xiàn)基地共建、資源共享的目標(biāo)。簽訂實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)協(xié)議書(shū),研究制定互惠互利的實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)方案、指導(dǎo)教師聘任辦法、中小學(xué)實(shí)踐教學(xué)基地管理規(guī)定和師范生實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)方案等。定期召開(kāi)實(shí)踐基地負(fù)責(zé)人會(huì)議,交流各學(xué)校實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn),共同討論與修改實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)方案。實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)應(yīng)該包括兩方面內(nèi)容:一是實(shí)踐教學(xué)基地學(xué)校培訓(xùn)需要的硬件建設(shè),如微格教室、教師培訓(xùn)教室等;二是實(shí)踐基地學(xué)校的軟件建設(shè),即要打造一支優(yōu)質(zhì)的實(shí)踐導(dǎo)師隊(duì)伍。

2.教育見(jiàn)習(xí)與職后培訓(xùn)相結(jié)合

高師院校成立的教師教育學(xué)院,主要承擔(dān)著中小學(xué)教師職后培訓(xùn)的任務(wù)。以我校為例,教師教育學(xué)院有著悠久的教師教育歷史,也積累了豐富的職后培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn),學(xué)院擁有一批熱愛(ài)教師教育事業(yè)、有較高的理論素養(yǎng)、熟悉成人培訓(xùn)規(guī)律、了解基礎(chǔ)教育特點(diǎn)且在省內(nèi)外中小學(xué)界享有較高知名度的培訓(xùn)名師,學(xué)院每年要承擔(dān)大量的中小學(xué)各學(xué)科骨干教師的省級(jí)培訓(xùn)。因此,師范生的教育見(jiàn)習(xí)可以與職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合,發(fā)揮職后培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì),使職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)共享優(yōu)質(zhì)教育資源。具體來(lái)說(shuō),即在師范生第3、4、5、6學(xué)期,按照各學(xué)科職后培訓(xùn)周期,每學(xué)期安排師范生進(jìn)行1周教育教學(xué)見(jiàn)習(xí),師范生以班級(jí)為單位集體參加相應(yīng)學(xué)科教師職后培訓(xùn)中的名師教學(xué)展示、課堂教學(xué)診斷、互動(dòng)評(píng)課、磨課等圍繞課堂教學(xué)的一系列培訓(xùn)活動(dòng)。在參與這些活動(dòng)中,師范生以觀摩為主,對(duì)優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)逐漸形成感性經(jīng)驗(yàn)。

3.對(duì)師范生指導(dǎo)實(shí)行“雙導(dǎo)師制”

師范生的成長(zhǎng),既需要不斷學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)理論,同時(shí)也需要把上述理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐教學(xué)能力。因此,對(duì)師范生的指導(dǎo)可以有側(cè)重地從理論與實(shí)踐兩方面進(jìn)行,即為每名師范生安排一位理論導(dǎo)師和一位實(shí)踐導(dǎo)師。理論導(dǎo)師由高校學(xué)科教學(xué)教師和教育理論教師擔(dān)任,主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)師范生的教育理論書(shū)籍的閱讀、開(kāi)展課堂教學(xué)研究和畢業(yè)論文的撰寫(xiě);實(shí)踐導(dǎo)師由實(shí)踐教學(xué)基地的優(yōu)秀教師擔(dān)任,主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)師范生開(kāi)展課堂教學(xué)和班級(jí)管理,在師范生畢業(yè)實(shí)習(xí)期間,對(duì)師范生進(jìn)行課堂教學(xué)示范和全程指導(dǎo),同時(shí)幫助師范生了解和獲得一般的班級(jí)管理方法,為師范生即將從事教師職業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。

4.加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐教學(xué)的督導(dǎo)、監(jiān)控和考核

對(duì)實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控與考核包括以下四方面內(nèi)容:一是根據(jù)事先制定的中小學(xué)實(shí)踐教學(xué)基地管理規(guī)定對(duì)實(shí)踐基地進(jìn)行考核;二是對(duì)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行考核,根據(jù)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn),制定實(shí)踐管理制度,對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)踐活動(dòng)做好跟蹤調(diào)查,及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題,確保實(shí)踐學(xué)習(xí)的質(zhì)量;三是對(duì)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核,制定師范生實(shí)踐教學(xué)考核辦法和《學(xué)生實(shí)踐手冊(cè)》,通過(guò)個(gè)別訪談、集體座談、書(shū)面調(diào)查、實(shí)地考察、教育教學(xué)督察等方式,對(duì)師范生的出勤、備課、說(shuō)課、試講、輔導(dǎo)答疑、批改作業(yè)、班主任工作等方面進(jìn)行量化考核,最后評(píng)定師范生的實(shí)踐教學(xué)成績(jī);四是對(duì)實(shí)踐教學(xué)的理論導(dǎo)師和實(shí)踐教師對(duì)師范生各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)情況進(jìn)行考核。

(二)師資隊(duì)伍建設(shè)的改革措施

實(shí)施師范類(lèi)人才“2.5+1+0.5”的培養(yǎng)模式,一方面,高師院校要成立教師教育學(xué)院,并將全校教師教育類(lèi)教師的資源都整合其中,承擔(dān)起全校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的教師教育類(lèi)課程和實(shí)踐教育類(lèi)課程;另一方面,要通過(guò)建立健全教學(xué)考核機(jī)制促使高校教師成為“雙師型”教師。

長(zhǎng)期以來(lái),高師院校從事教師教育的教師大多是從高校畢業(yè)的博士和碩士,他們?cè)诮逃碚摲矫嬗休^深的造詣,但由于缺乏中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷,對(duì)中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際不太了解,往往造成在教學(xué)中理論與實(shí)踐相脫離,重刻板的原理羅列,重概念、定義的解說(shuō),重理論根據(jù)的陳述,而不能較好地把理論與應(yīng)用結(jié)合起來(lái),導(dǎo)致師范生在今后工作中面對(duì)實(shí)際問(wèn)題無(wú)法實(shí)現(xiàn)迅速的聯(lián)系與選擇運(yùn)用。因此,高師院校迫切需要培養(yǎng)“雙師型”的教師教育教師,既擁有學(xué)科教育理論的教學(xué)和研究能力,同時(shí)又能走得進(jìn)中小學(xué)課堂教學(xué),成為基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)的引領(lǐng)者。但是,目前高校普遍注重科研考核,這一導(dǎo)向?qū)Α半p師型”教師的培養(yǎng)是不利的,所以,我們要建立有利于“雙師型”教師培養(yǎng)的教學(xué)考核機(jī)制,即在教學(xué)考核中明確要求,教師教育學(xué)院的教師每年必須去中小學(xué)聽(tīng)(或上)相關(guān)學(xué)科若干節(jié)課(上課可折抵教學(xué)工作量),或到中小學(xué)掛職累計(jì)1個(gè)月等。通過(guò)教學(xué)考核機(jī)制,促使教師每年有一定的時(shí)間下到中小學(xué),了解和熟悉中小學(xué)的課堂教學(xué)實(shí)際,及時(shí)發(fā)現(xiàn)并研究中小學(xué)教學(xué)一線(xiàn)出現(xiàn)的新問(wèn)題,更好地為基礎(chǔ)教育服務(wù)。

研究得到了浙江省教育廳和浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院的資助。

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