高中英語善學(xué)者與不善學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)策略差異研究
——基于對山西省貧困縣高中學(xué)生的調(diào)查

史鴻雁

（桂林旅游高等?？茖W(xué)校大學(xué)外語部 廣西桂林 541006）

高中英語善學(xué)者與不善學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)策略差異研究
——基于對山西省貧困縣高中學(xué)生的調(diào)查

史鴻雁

（桂林旅游高等專科學(xué)校大學(xué)外語部 廣西桂林 541006）

本文以山西省貧困縣 172名高二學(xué)生為調(diào)查對象，采用問卷調(diào)查、訪談等工具，探究了山西省貧困縣高中英語善學(xué)者與不善學(xué)者在詞匯學(xué)習(xí)策略運用上的差異。結(jié)果表明，善學(xué)者與不善學(xué)者在詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認知和認知策略上均存在差異。善學(xué)者更善于運用詞匯認知學(xué)習(xí)策略和社會情感策略。

高中生；英語善學(xué)者與不善學(xué)者；詞匯學(xué)習(xí)策略；差異研究

1.引言

詞匯作為信息的主要載體，是語言的三大重要組成部分之一。語言學(xué)家DA.Wilkins（1978）也曾寫到：“沒有語法，能交流的很少；而沒有詞匯，則什么也不能交流?！痹~匯學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)策略的核心和關(guān)鍵部分，是學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)和記憶詞匯所采取的一系列措施，它既可以是可觀察到的外部行為，也可能是大腦意識的內(nèi)部活動。O'Malley & Chamot（1990）根據(jù)信息處理的理論，將詞匯學(xué)習(xí)策略分為認知策略和元認知策略和社會/情感策略。認知策略貫穿于英語學(xué)習(xí)的方方面面，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯過程中對詞匯本身進行編碼、組織、精加工等認知加工所采用的方法、技巧，分為死記硬背策略、分類策略、上下文策略、查詞典策略、猜測策略、做練習(xí)策略以及聯(lián)系策略；元認知策略是指詞匯學(xué)習(xí)中對詞匯學(xué)習(xí)過程進行評估、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的方法和技巧，包括制定計劃、自我檢測、選擇性分配注意、選擇詞匯學(xué)習(xí)認知策略等方面；社會/情感策略只是為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機會。這三類策略之間存在著層級關(guān)系，即元認知策略高于其它兩類策略。

筆者檢索了1997-2006年近十年間我國英語界刊登在國內(nèi)17種外語類核心期刊或主要外語學(xué)術(shù)期刊上的有關(guān)詞匯學(xué)習(xí)策略的 22篇文章，發(fā)現(xiàn)只有1篇以高中學(xué)生為對象的文章發(fā)表于上述17種外語刊物中，而且只有對大城市初高中或高校學(xué)生進行研究，沒有以城鄉(xiāng)區(qū)域的初高中學(xué)生為研究對象的文章。國內(nèi)有關(guān)這方面的研究本就不多，又大都集中在大學(xué)生的詞匯記憶策略方面（Gu Y，1994；王文宇，1998），忽視了對中學(xué)生這一處于基礎(chǔ)層次群體的研究。所以筆者認為對區(qū)域貧困縣高中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略還有很大的研究空間。

2.研究方法

2.1 研究對象。本研究首先在前人的資料基礎(chǔ)上，對山西省三個貧困縣重點高中172名高二學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)策略運用的現(xiàn)狀進行比較全面和深入的調(diào)查。

2.2 調(diào)查工具。本研究采用定性研究和定量研究相結(jié)合的方法，調(diào)查問卷的詞匯學(xué)習(xí)策略及其分類主要參考O'Malley和Chamot對學(xué)習(xí)策略的論述，并作適當(dāng)修改而成。對問卷進行了前測，內(nèi)部信度較高，達到0.830。問卷中的成績采用高二學(xué)生2008年1月參加的第一學(xué)期英語期末統(tǒng)考成績。為了研究的需要，筆者對部分的學(xué)生和老師進行訪談，并深入課堂進行觀察，收集資料，作定性描述。

2.3 數(shù)據(jù)的收集與分析。筆者共發(fā)放問卷172份，得有效問卷161份，利用SPSS 13.0對數(shù)據(jù)進行了善學(xué)者與不善學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)策略使用的獨立樣本T檢驗。

3.結(jié)果與分析

問卷中選項是五分級的，因此平均值高于3表示相應(yīng)策略被學(xué)生運用得較多，反之則被學(xué)生運用得較少。在所有161個調(diào)查對象中，學(xué)生的期末英語統(tǒng)考成績排在最前面25%（41名）和最后面25%的學(xué)生（42名）分別被當(dāng)作善學(xué)者與不善學(xué)者。用獨立T檢驗來比較兩者之間詞匯學(xué)習(xí)策略的差別，結(jié)果如表1所示。

表1 善學(xué)者與不善學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)策略比較分析

3.1 善學(xué)者與不善學(xué)者英語詞匯學(xué)習(xí)觀念的比較分析。表1顯示，善學(xué)者與不善學(xué)者的詞匯學(xué)習(xí)觀念存在一定差異。兩者均認為單詞要在“實際應(yīng)用”及“上下文”中學(xué)，且善學(xué)者在這兩項的均值（M=4.0366，M=3.6341）要高于不善學(xué)者（M=3.9167，M=3.5476），但不存在顯著差異，這與戴軍容和葉華婷（2003）的研究結(jié)果不太一致。戴軍容，華葉婷研究證明善學(xué)者與不善學(xué)者均傾向于認為單詞要在用中學(xué)，但善學(xué)者在此項的均值要明顯高于不善學(xué)者，且存在顯著差異。表明，隨著教育改革，山西省貧困縣高中生的詞匯學(xué)習(xí)觀念也在逐漸發(fā)生變化，善學(xué)者與不善學(xué)者觀念基本相同，但貧困縣學(xué)生在觀念上的認識并無明顯差異。而且善學(xué)者與不善學(xué)者均認為單詞不應(yīng)該通過“死記硬背”來學(xué)習(xí)，均值均小于 3.0，且存在顯著差異（T=0.032），說明善學(xué)者比不善學(xué)者更多地認為單詞不應(yīng)該通過“死記硬背”來學(xué)習(xí)，并存在明顯差異。

3.2 善學(xué)者與不善學(xué)者英語詞匯學(xué)習(xí)策略的比較分析。表1顯示，善學(xué)者在近 75%策略上的平均值高于不善學(xué)者，說明善學(xué)者比不善學(xué)者更經(jīng)常地運用這些詞匯學(xué)習(xí)策略。善學(xué)者與不善學(xué)者在詞匯學(xué)習(xí)元認知策略、認知策略及社會情感策略上都存在一定差別。

元認知策略使用整體水平不高，均值為2.9902，表明山西省貧困縣的高中學(xué)生不能夠很好地運用元認知策略指導(dǎo)和管理自己的英語詞匯學(xué)習(xí)。其中“主動學(xué)習(xí)”和“預(yù)先計劃”這兩項元認知策略的均值均沒有超過 3.0，而且善學(xué)者的均值均低于不善學(xué)者的均值，但不存在顯著差異。表明，可能是因為高中生課堂時間緊，老師布置的作業(yè)又多，幾乎沒有時間自己安排計劃并按照自己的計劃去主動學(xué)習(xí)，所以均值均偏低，沒有超過 3.0。另外，善學(xué)者只是盡力去高效地完成老師布置全部的作業(yè)，而不善學(xué)者因為作業(yè)太多不能全部完成，只好在老師布置的作業(yè)中進行有選擇有計劃的完成，所以善學(xué)者這兩項策略使用均值低于不善學(xué)者的均值。但是，“自我評價”策略的均值為3.1273，善學(xué)者策略使用的均值（M=3.3537）遠遠高于不善學(xué)者的均值（M=2.9405），且存在顯著差異（T=0.024），說明山西省貧困縣高中善學(xué)者在學(xué)習(xí)中也能較好地使用“自我評價”策略，且善學(xué)者在這一策略使用方面顯著強于不善學(xué)者，也從另一角度證明了元認知策略對于學(xué)習(xí)的成敗至關(guān)重要（文秋芳，1996）。

認知策略中，善學(xué)者與不善學(xué)者在“用詞典、分類、練習(xí)、上下文、聯(lián)系、重復(fù)記憶”策略使用的均值都很高（除分類策略略低外），善學(xué)者在“用詞典、分類、練習(xí)、上下文”和“聯(lián)系”策略使用方面均強于不善學(xué)者，并且在“練習(xí)”（T=0.036）、“上下文”（T=0.001）和“聯(lián)系”（T=0.009）三項中存在顯著差異。表明，山西省貧困縣高中善學(xué)者與不善學(xué)者都頻繁使用著這些策略，善學(xué)者比不善學(xué)者更多地使用“練習(xí)”、“上下文”、“聯(lián)系”策略。在“重復(fù)記憶”策略的使用方面，雖然善學(xué)者與不善學(xué)者的均值都超出了3.0，但不善學(xué)者的均值（M=3.5079）要明顯高于善學(xué)者的均值（M=3.1301），且存在顯著性差異（T=0.045）。表明山西省貧困縣高中善學(xué)者與不善學(xué)者都頻繁使用“重復(fù)記憶”策略，但不善學(xué)者比善學(xué)者更多地使用此策略。與之前張燁等（2003）的研究結(jié)果相似，多數(shù)中國外語學(xué)習(xí)者主要通過重復(fù)記憶、死記硬背等方式來學(xué)習(xí)英語，不善學(xué)者更是如此，這一結(jié)果同時也進一步驗證了O’Malley的觀點：學(xué)習(xí)者（不論成功與否）經(jīng)常依賴于那些不需要積極腦力活動的學(xué)習(xí)策略。相比之下，那些對詞匯處理較深的詞匯學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者們普遍使用不多。

社會情感策略使用的整體水平不高，均值為2.5818，但善學(xué)者的“與同學(xué)合作”、“自我鼓勵”、“主動向他人請教”三項策略使用的均值均比不善學(xué)者的高，并且在“自我鼓勵”策略中存在顯著差異（T=0.009）。表明山西省貧困縣的高中學(xué)生不能夠很好地運用社會情感策略來進行英語詞匯學(xué)習(xí)。但在學(xué)習(xí)英語單詞時，善學(xué)者比不善學(xué)者更多地與同學(xué)進行合作，遇到困難或不懂的地方時也會更多地進行自我鼓勵或積極向他人請教。尤其在自我鼓勵方面，善學(xué)者要比不善學(xué)者做的更好！

4.結(jié)論

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，山西省貧困縣高中英語善學(xué)者與不善學(xué)者：

（1）均認為單詞要在“實際應(yīng)用”及“上下文”中學(xué)，且善學(xué)者在這兩項的均值要高于不善學(xué)者，但不存在顯著差異。也均認為單詞不應(yīng)該通過“死記硬背”來學(xué)習(xí)，不善學(xué)者的均值高于善學(xué)者均值，且存在顯著差異。

（2）元認知策略使用的頻率均不高，且只在“自我評價”策略使用中存在顯著性差異。

（3）認知策略使用的頻率均比較高，且在“練習(xí)”、“上下文”、“聯(lián)系”、“重復(fù)記憶”策略使用中存在顯著性差異。

（4）社會情感策略使用的頻率均不高，且只在“自我鼓勵”策略使用中存在顯著性差異。

本次調(diào)查的結(jié)果表明，高中英語善學(xué)者與不善學(xué)者除了對認知策略使用頻率較高外，對元認知和社會情感策略的使用頻率均較低。因此在教學(xué)過程中，教師應(yīng)盡可能地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。另外，教師應(yīng)幫助學(xué)生了解并掌握各種詞匯學(xué)習(xí)策略技巧，并培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生能夠用管理策略來合理調(diào)控詞匯學(xué)習(xí)策略的使用，從而收到較好的學(xué)習(xí)效果。

[1]Gu.Y，1994. Vocabulary learning strategies and language learning outcomes.Paper presented at the International Language in Education Conference in Hong Kong.

[2]Gu.Y & Johnson，R. Vocabulary Learning Strategies and Language Learning Outcomes [J]. Language Learning，1996：643-679.

[3]O’Malley & Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge University Press，1990.

[4]Wilkins，D.A. Linguistics in Language Teaching [M]. New York：Arnold，1978.

[5]戴軍容.華葉婷.高中學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀分析與教法研究[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2003（6）（7）.

[6]王文宇.“觀念、策略與英語詞匯記憶”[J].外語教學(xué)與研究，1998（1）.

[7]文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海外語教育出版社，1996.

[8]張燁等.非英語專業(yè)本科生英語詞匯學(xué)習(xí)策略的調(diào)查[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2003（4）.

史鴻雁（1983-），女，山西繁峙人，桂林旅游高等?？茖W(xué)校大學(xué)外語部教師，研究方向：英語教學(xué)法和英語學(xué)習(xí)策略。

2010-09-15