背景知識(shí)、詞匯干預(yù)手段對(duì)閱讀理解及詞匯習(xí)得所產(chǎn)生的影響＊

雷 蕾

(華南理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,廣東廣州 510640)

背景知識(shí)、詞匯干預(yù)手段對(duì)閱讀理解及詞匯習(xí)得所產(chǎn)生的影響＊

雷 蕾

(華南理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,廣東廣州 510640)

探討背景知識(shí)和詞匯干預(yù)手段對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀理解過(guò)程中的詞匯習(xí)得所產(chǎn)生的影響。受試66人,根據(jù)詞匯干預(yù)類(lèi)型分成注釋干預(yù)組與粗體干預(yù)組,完成簡(jiǎn)答、詞形辨認(rèn)和詞義識(shí)別等測(cè)試,測(cè)試數(shù)據(jù)用來(lái)評(píng)估學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞匯的習(xí)得和對(duì)文章的理解程度。結(jié)果顯示,在詞匯干預(yù)作用下,單詞辨識(shí)程度的提高并不總是伴隨著閱讀理解程度的提高,背景知識(shí)熟悉與否對(duì)閱讀理解和詞匯習(xí)得均產(chǎn)生重要的促進(jìn)或阻滯作用。

背景知識(shí);詞匯干預(yù);閱讀理解;詞匯習(xí)得

Abstract:This study discusses the effectof input enhancement elementsand topic familiarity on word gains duringmeaning-focused reading.Sixty-six college students from South China University of Technology underwent different treatments involving single glossesand bold interventions.The test datawere examined for evidenceof advancement in reading comprehension and lexical acquisition.Results indicate that increases in word gains through input enhancementwere not alwaysassociated with the imp rovement in text comp rehension.Topic familiarity played an important role in both text comprehension and lexical acquisition.

Key words:topic familiarity;input enhancement;text comp rehension;lexical acquisition

一 引 言

閱讀輸入通常被看作二語(yǔ)詞匯習(xí)得的重要途徑,閱讀能促進(jìn)讀者熟練辨析詞匯,不同的閱讀材料為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了語(yǔ)義、句法以及語(yǔ)用等方面豐富的實(shí)例。但是,學(xué)生的注意力資源是有限的,Vanpatten[1]認(rèn)為學(xué)生在以獲取文義為目的的閱讀過(guò)程中很難同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式,對(duì)語(yǔ)言形式的干預(yù)過(guò)多不能確保閱讀者對(duì)意義的理解。如何適量干預(yù)是平衡教師的語(yǔ)言形式教學(xué)目的與學(xué)生追求文章意義理解之間的關(guān)鍵,本文欲對(duì)此作進(jìn)一步的探討。

二 文獻(xiàn)綜述和研究問(wèn)題

詞匯的偶然習(xí)得是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程,在多次遭遇生詞之后,每一次微小的收獲慢慢迭加從而最終導(dǎo)致一個(gè)生詞完整地被習(xí)得。Ho rst[2]等人和Waring、Takki[3]在研究中發(fā)現(xiàn)最少遭遇目標(biāo)詞8次才能對(duì)詞匯的習(xí)得產(chǎn)生明顯的效果。除了詞匯出現(xiàn)的頻率,在閱讀過(guò)程中采用的插圖、注釋及粗體等手段對(duì)詞匯習(xí)得也會(huì)產(chǎn)生不同的影響。但是閱讀理解過(guò)程和詞匯習(xí)得過(guò)程不是同一機(jī)制,[4]甚至相互沖突。讀者的運(yùn)轉(zhuǎn)記憶是一個(gè)容量有限的處理系統(tǒng),學(xué)習(xí)者所能借助的用以理解文章和存儲(chǔ)新詞匯的學(xué)習(xí)資源有一個(gè)最大值,當(dāng)文章被插圖、注釋或粗體等詞匯干預(yù)手段所強(qiáng)化之后,讀者就有可能在理解過(guò)程中將注意力放在包含有干預(yù)手段的主題句上,而忽略了沒(méi)有干預(yù)的主題句,[5]從而最終使閱讀效果受到影響。有研究者提出了背景知識(shí)的重要性,他們認(rèn)為題材熟悉的文章會(huì)產(chǎn)生更好的閱讀理解效果。[6-7]Pulido(2007)探討了題材背景知識(shí)對(duì)偶發(fā)詞匯習(xí)得所產(chǎn)生的影響,發(fā)現(xiàn)背景知識(shí)無(wú)法影響閱讀理解與詞匯習(xí)得之間的關(guān)系,讀者對(duì)文章理解程度越高,詞匯收獲就越大,文章題材的熟悉與否不能對(duì)這個(gè)關(guān)系產(chǎn)生影響。[8]本研究希望在這些成果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討背景知識(shí)和單詞干預(yù)手段對(duì)閱讀理解和詞匯習(xí)得所產(chǎn)生的影響。

本研究探討以下幾個(gè)問(wèn)題:

背景知識(shí)對(duì)閱讀理解和詞匯習(xí)得是否產(chǎn)生影響?影響方式如何?在背景知識(shí)影響下,閱讀理解與詞匯習(xí)得之間的相關(guān)性是否隨之變化?單詞干預(yù)手段是否能影響閱讀理解與詞匯習(xí)得?影響方式如何?在詞匯干預(yù)手段的干預(yù)下,閱讀理解與詞匯習(xí)得之間的相關(guān)性是否受到影響?背景知識(shí)和詞匯干預(yù)是否產(chǎn)生交互作用,作用結(jié)果如何?

三 實(shí) 驗(yàn)

(一)受試

實(shí)驗(yàn)對(duì)象是66名大二學(xué)生,其中男44人,女22人,平均年齡為19.7歲,來(lái)自華南理工大學(xué)材料學(xué)院、工商管理學(xué)院以及電力學(xué)院,已通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試,學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間平均為7.8年。

(二)閱讀材料

本研究所使用的閱讀材料為四篇論述性文章,其中兩篇對(duì)應(yīng)于學(xué)生較為熟悉的話題,另外兩篇對(duì)應(yīng)于學(xué)生不熟悉的話題。學(xué)生熟悉的話題為:“Public Smoking-Common Sense for the Common Good”和“The Garbage Crisis”。學(xué)生不熟悉的話題為:“Skin Cancer’s Return:How Big a Threat”和“Culture and Food Habits”。對(duì)受試人的問(wèn)卷調(diào)查證實(shí)了所選文章是否被受試人所熟悉,熟悉度采用Likert量表五級(jí)標(biāo)度進(jìn)行等級(jí)劃分,見(jiàn)表1。所選文章長(zhǎng)度大致相同,分別為894個(gè)單詞、623個(gè)單詞、628個(gè)單詞和914個(gè)單詞。句子平均長(zhǎng)度也大致相同 ,分別為 17、19、21、21 個(gè)單詞 ,文章結(jié)構(gòu)類(lèi)似。實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生都被要求閱讀完四篇文章,實(shí)驗(yàn)組閱讀的卷冊(cè)中目標(biāo)詞匯進(jìn)行了注釋干預(yù)(gloss)或粗體干預(yù)(bold),控制組所閱讀的卷冊(cè)沒(méi)有對(duì)目標(biāo)詞作干預(yù)處理,但是對(duì)目標(biāo)詞以外的生詞給予了漢語(yǔ)注釋,注釋方式與干預(yù)組相同。所有閱讀材料均選自上海外語(yǔ)教育出版社出版,蔣靜儀主編的《閱讀教程》第二冊(cè)第五和第七單元以及第三冊(cè)第四和第六單元。[9]

(三)目標(biāo)詞匯

供兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組閱讀的文章中除了目標(biāo)詞匯給出了漢語(yǔ)注解或進(jìn)行了粗體處理以外,還有一些非目標(biāo)詞匯也同時(shí)標(biāo)注了漢語(yǔ)注釋,粗體干預(yù)組的卷冊(cè)中不歸為目標(biāo)單詞的生僻字不進(jìn)行粗體處理,但是提供了相應(yīng)的漢語(yǔ)注解。目標(biāo)詞匯共計(jì)20個(gè),每篇文章有5個(gè)目標(biāo)單詞,它們列于表2,在文中的出現(xiàn)頻率分別為2次或者3次。雖然以往的研究已證明8次的頻率才會(huì)有比較顯著的效果,但是在一篇自然行文的文章里,某個(gè)單詞高達(dá)8次以上的出現(xiàn)頻率是相對(duì)較少的。

表1 五級(jí)標(biāo)準(zhǔn)主題熟悉度問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

表2 所選詞匯列表

(四)測(cè)試

1.先行測(cè)試

為了確保目標(biāo)詞匯對(duì)所有學(xué)生而言是新單詞,要進(jìn)行一個(gè)詞匯先行測(cè)試。學(xué)生獲得一份詞匯表,包含40個(gè)單詞,其中20個(gè)為目標(biāo)詞匯,20個(gè)為干擾項(xiàng),學(xué)生被要求寫(xiě)出每個(gè)單詞的漢語(yǔ)意思,如果所選目標(biāo)詞被學(xué)生辨識(shí)出來(lái)就要被刪除并替換。

2.干預(yù)和測(cè)試

閱讀分篇目進(jìn)行,學(xué)生每讀完一篇文章,要先完成一個(gè)文章理解任務(wù),該理解任務(wù)設(shè)計(jì)為簡(jiǎn)答題,每篇文章對(duì)應(yīng)于五個(gè)簡(jiǎn)答題。在簡(jiǎn)答任務(wù)中,對(duì)使用一語(yǔ)或二語(yǔ)不作限制,目的是為了盡可能方便學(xué)生運(yùn)用自己擅長(zhǎng)的表達(dá)方式來(lái)還原文章內(nèi)容。分?jǐn)?shù)參照Barry和Larzarte的主題句計(jì)分系統(tǒng):回答出了參考答案中主題句大意(例如謂語(yǔ)和所有的主目)給滿(mǎn)分;回答出了主題句片段(例如謂語(yǔ)或部分主目)給一半的分?jǐn)?shù);回答不出主題句給0分。計(jì)分時(shí)以主題熟悉的兩篇文章合并計(jì)分,以主題不熟悉的文章合并計(jì)分,匯總答案中的主題句數(shù)量,將正確回答出的主題句分?jǐn)?shù)除以總分得出百分比即為學(xué)生閱讀理解的得分。

之后學(xué)生要完成一個(gè)詞匯測(cè)試任務(wù),該任務(wù)分兩個(gè)部分,第一部分是新詞詞形辨認(rèn)。學(xué)生拿到一個(gè)詞匯表,表中包含目標(biāo)詞匯和干擾詞匯,學(xué)生要指出哪些詞匯是文中出現(xiàn)過(guò)的,共有20個(gè)詞匯,其中5個(gè)是目標(biāo)詞,5個(gè)是文中出現(xiàn)的非目標(biāo)詞,還有10個(gè)是與主題相關(guān)但在文中沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)的詞。辨認(rèn)率的計(jì)算參照 Pulido(2007)使用的公式,辨認(rèn)率=[目標(biāo)詞選中率(x/5)-干擾項(xiàng)選中率(x/10)]/[1-干擾項(xiàng)選中率(x/10)],將主題熟悉的兩篇和主題不熟悉的兩篇文章分別計(jì)算辨認(rèn)率的平均分?jǐn)?shù)。詞匯測(cè)試任務(wù)的第二部分為翻譯任務(wù),即詞義辨識(shí),要求學(xué)生給目標(biāo)詞提供漢語(yǔ)翻譯或釋義。每篇文章5個(gè)目標(biāo)詞,計(jì)分時(shí)將主題熟悉的兩篇文章合并。以答對(duì)的數(shù)目x除以目標(biāo)詞總數(shù)10即為得分,主題不熟悉的文章再合并計(jì)分,這部分主要考察學(xué)生對(duì)新詞詞義的短期辨識(shí)能力。詞匯的兩部分測(cè)試都只關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)新單詞的接收程度,對(duì)新單詞的運(yùn)用和產(chǎn)出能力沒(méi)有被本實(shí)驗(yàn)所涵蓋。

四 實(shí)驗(yàn)結(jié)果和分析

由于本實(shí)驗(yàn)的各項(xiàng)成績(jī)來(lái)自同一被試者,因而調(diào)用重復(fù)測(cè)試法(repeated measures),運(yùn)用 SPSS 15.0 for w indow s進(jìn)行方差分析,球形檢驗(yàn)顯示,近似卡方值為9.529,自由度為2,p值為0.009,p<0.05,表明重復(fù)測(cè)量的數(shù)據(jù)不滿(mǎn)足直接進(jìn)行一元方差分析的 Feldt-Huynh條件,對(duì)一元方差結(jié)果進(jìn)行Greenhouse-Geisser校正,結(jié)果如表3所示,詞匯干預(yù)因素、背景知識(shí)因素與測(cè)試因素間交互作用顯著,干預(yù)手段主效應(yīng)方差分析結(jié)果顯示,F(2,63)=51.184,p<0.01,這表明詞匯干預(yù)手段對(duì)測(cè)試成績(jī)有顯著影響。各項(xiàng)描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表4。不同干預(yù)組之間成績(jī)兩兩比較顯示:注釋干預(yù)后的成績(jī)明顯高于粗體干預(yù)和無(wú)干預(yù)組,粗體干預(yù)與無(wú)干預(yù)組之間沒(méi)有顯著差別。背景知識(shí)熟悉與不熟悉兩種情況下成績(jī)的兩兩比較顯示:主題熟悉條件下的成績(jī)明顯高于主題不熟悉時(shí)的成績(jī)(見(jiàn)表5)。雙尾 T檢驗(yàn)顯示,各項(xiàng)測(cè)試在主題熟悉條件下的成績(jī)均明顯優(yōu)于主題不熟悉條件下的成績(jī)。其中,簡(jiǎn)答成績(jī) T檢驗(yàn)結(jié)果為:t=12.302,p<0.01;詞形辨認(rèn)成績(jī)檢驗(yàn)結(jié)果為:t=9.218,p<0.01;翻譯成績(jī)檢驗(yàn)結(jié)果:t=3.116,p<0.01。由表3可知,干預(yù)手段與背景知識(shí)之間交互作用顯著。查看各項(xiàng)均值,可見(jiàn)主題熟悉與注釋干預(yù)相結(jié)合能最大程度提高成績(jī)。

表3 組內(nèi)因素分析

表4 描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表5 均值兩兩比較

Pearson相關(guān)系數(shù)的計(jì)算顯示,在背景知識(shí)為影響因子時(shí),簡(jiǎn)答成績(jī)與詞形辨認(rèn)以及翻譯各項(xiàng)成績(jī)之間存在較高的正相關(guān),不論主題熟悉與否,各項(xiàng)成績(jī)間的相關(guān)系數(shù)均高于0.60(雙尾顯著度水平設(shè)為0.01)。在詞匯干預(yù)條件下,簡(jiǎn)答與詞形辨認(rèn)的相關(guān)系數(shù)略高于簡(jiǎn)答與翻譯,控制組的各項(xiàng)成績(jī)間的相關(guān)系數(shù)均高于干預(yù)組,控制組只有詞形辨認(rèn)與翻譯之間的相關(guān)系數(shù)略低于有注釋手段干預(yù)下的同項(xiàng)系數(shù)。簡(jiǎn)答與翻譯之間的相關(guān)系數(shù)在注釋和粗體干預(yù)條件下都弱于控制組無(wú)干預(yù)條件下的相關(guān)系數(shù),這說(shuō)明干預(yù)條件造成了這兩項(xiàng)成績(jī)間的相關(guān)度的降低,特別是粗體干預(yù)(見(jiàn)表6)。

表6 Pearson相關(guān)系數(shù)

五 討 論

首先看本研究探討的第一個(gè)問(wèn)題,實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示背景知識(shí)對(duì)閱讀理解產(chǎn)生顯著影響。學(xué)生對(duì)主題熟悉的文章所呈現(xiàn)的閱讀理解水平明顯好于閱讀主題不熟悉的文章。這個(gè)結(jié)果不難理解,由于主題熟悉的文章更容易啟動(dòng)學(xué)生已儲(chǔ)備的信息資源,從而能更快構(gòu)建文義,這與Lee[10]的研究結(jié)果部分吻合。背景知識(shí)對(duì)詞匯習(xí)得也存在影響。本研究對(duì)詞匯習(xí)得的測(cè)量體現(xiàn)在兩個(gè)方面,一是對(duì)詞形辨認(rèn)的測(cè)定;二是對(duì)詞義接納的測(cè)定。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,背景知識(shí)對(duì)詞形的辨認(rèn)程度和詞義的接納水平都產(chǎn)生了顯著的影響?；趫D式理論和信息處理過(guò)程中的注意力分配問(wèn)題,我們有理由認(rèn)為閱讀主題熟悉的文章可以解放學(xué)生的注意力,使學(xué)生在閱讀過(guò)程中能更多地關(guān)注語(yǔ)言形式,從而使學(xué)生對(duì)新詞匯的辨認(rèn)和意義的領(lǐng)會(huì)水平優(yōu)于主題陌生條件下的閱讀。從相關(guān)系數(shù)來(lái)看,閱讀理解與詞形辨認(rèn)以及詞義辨識(shí)各項(xiàng)之間有較高的正相關(guān),而主題熟悉與否不能明顯地影響閱讀理解與詞形及詞義辨認(rèn)之間的相關(guān)度。

本研究關(guān)注的第二個(gè)問(wèn)題主要探討單詞干預(yù)手段的影響,實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示不同干預(yù)手段對(duì)各項(xiàng)成績(jī)所產(chǎn)生的影響是不相同的。單詞注釋顯然對(duì)閱讀理解水平和單詞詞形詞義識(shí)別產(chǎn)生顯著的影響,與控制組相比,單詞注釋提高了閱讀理解程度也增加了新詞的辨識(shí)率,而粗體干預(yù)卻沒(méi)有產(chǎn)生顯著影響。與控制組相比,粗體干預(yù)組在閱讀理解和新單詞的詞義辨識(shí)兩項(xiàng)成績(jī)上與控制組沒(méi)有顯著差別,只是在新詞詞形辨認(rèn)上,粗體干預(yù)比無(wú)干預(yù)情況增強(qiáng)了學(xué)生的短期記憶。從相關(guān)系數(shù)的分析可以看出,簡(jiǎn)答與新詞詞義辨識(shí)之間的相關(guān)度在單詞干預(yù)條件下要明顯弱于控制組,尤其是粗體干預(yù)條件下,簡(jiǎn)答與新詞詞義辨識(shí)之間的相關(guān)度最低,這表明在單詞干預(yù)作用下,單詞辨識(shí)程度的提高并不總是伴隨著閱讀理解程度的提高。而簡(jiǎn)答與新詞詞形辨認(rèn)之間的相關(guān)系數(shù)在干預(yù)手段作用下也要略低于控制組,這進(jìn)一步表明單詞干預(yù)雖然能提高新單詞的短期記憶存留,但閱讀理解水平并不隨之提高。

本研究的第三個(gè)問(wèn)題有關(guān)背景知識(shí)與單詞干預(yù)的交互作用。從實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知,背景知識(shí)與干預(yù)手段對(duì)新單詞在記憶中的短期存留有顯著的交互作用,當(dāng)背景知識(shí)熟悉而干預(yù)手段為單詞注釋時(shí),兩因素交互作用能最大提高新單詞詞義的辨認(rèn)水平。而主題熟悉時(shí),即使沒(méi)有任何干預(yù)手段,目標(biāo)單詞詞義的辨認(rèn)率也要高于主題不熟悉時(shí)采取了粗體干預(yù)后的詞義辨認(rèn)率,但是當(dāng)背景知識(shí)不熟悉時(shí)采用單詞粗體干預(yù)仍會(huì)提高新單詞詞形在記憶中的短期存留。

六 結(jié) 論

背景知識(shí)熟悉與否對(duì)閱讀理解和詞匯習(xí)得能產(chǎn)生重要的促進(jìn)或阻滯作用,學(xué)生對(duì)背景知識(shí)的了解不但能幫助他們更好地構(gòu)建文義,也能促進(jìn)他們對(duì)新單詞的短期記憶,本實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)此給予了印證。對(duì)單詞進(jìn)行各種形式的輸入干預(yù)是閱讀過(guò)程中重要的也是廣為采用的詞匯習(xí)得干預(yù)措施,本實(shí)驗(yàn)證明了干預(yù)手段對(duì)詞匯短期領(lǐng)會(huì)的促進(jìn)作用,但是粗體干預(yù)對(duì)閱讀理解所產(chǎn)生的阻滯作用在本實(shí)驗(yàn)中也有一定程度的體現(xiàn),因而在教學(xué)實(shí)踐中,粗體干預(yù)要謹(jǐn)慎采用才不會(huì)與學(xué)生以構(gòu)建文義為目的的閱讀行為相左。

閱讀理解和詞匯習(xí)得都有著復(fù)雜的機(jī)制,涉及的因素非常廣泛,本研究的局限性在于它只針對(duì)背景知識(shí)和詞匯干預(yù)手段作了相應(yīng)的探討,對(duì)問(wèn)題的說(shuō)明不夠全面,同時(shí)學(xué)生均為同一語(yǔ)言水平,即中級(jí)語(yǔ)言水平,這使得本研究結(jié)果不適用于其它語(yǔ)言水平的閱讀者,再者,對(duì)詞匯習(xí)得的探討僅限于詞匯的短期記憶以及對(duì)新詞匯的辨認(rèn)方面,這不能概括詞匯的完整的習(xí)得過(guò)程。今后的研究要考慮加入學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平作為影響因子,并涵蓋更多樣的干預(yù)手段以及對(duì)詞匯習(xí)得過(guò)程作更深入的探討。

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The Effect of Input Enhancement and Topic Fam iliarity on Word Gainsand Text Comprehension

LEILei

(School of Fo reign Languages,South China University of Technology,Guangzhou 510640,China)

H031

A

1008—1763(2010)02—0089—05

2009-05-05

雷 蕾(1972—),女,湖北武漢人,華南理工大學(xué)外國(guó)學(xué)院講師.研究方向:二語(yǔ)習(xí)得.