大學(xué)英語教學(xué)中教師角色定位研究

趙華蓉

(西北工業(yè)大學(xué) 人文與經(jīng)濟學(xué)院,陜西 西安 710072)

教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的施教者所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。大學(xué)英語教師在教師角色指導(dǎo)下所表現(xiàn)的行為就是大學(xué)英語教師的角色行為”[1]。

一、“以教師為主導(dǎo)”的角色定位

中國傳統(tǒng)文化所倡導(dǎo)的“誨人不倦”、“因材施教”教育理念在中國人的心目中根深蒂固,韓愈在《師說》中曾寫道:“師者,所以傳道,授業(yè)、解惑也?！边@種以教師為主導(dǎo)的角色定位,從古至今在教學(xué)實踐中均處于主體和中心位置。教師是人們心目中理所當然的課堂的主持者,英語教學(xué)當然也不例外。

20世紀50年代以前,占據(jù)著主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)不是一個思維過程而是一個機械模仿的過程體。它把教師放在主導(dǎo)地位,強調(diào)知識傳授,學(xué)生學(xué)習(xí)的是前人知識經(jīng)驗的總結(jié),教師是前人知識經(jīng)驗的傳輸者和講解者。這種方式與其他科目的教學(xué)方法一樣,是學(xué)生最熟悉最習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式,而且教師這種知識傳授者的角色,符合中國學(xué)生的心理,順應(yīng)他們的思維習(xí)慣,容易被接受,因此容易取得較好的教學(xué)效果。

多年來,在我國的外語教育史上,研究人員對外語教學(xué)理論及教學(xué)法的探討一直沒有停止過。這種教師為主導(dǎo)的角色定位和由此引出的教學(xué)方式在近年來受到了一定質(zhì)疑。但這種方式仍然是中國大多數(shù)的大學(xué)英語課堂上所執(zhí)行的主流模式。這不僅是因為它的一些特點符合外語學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律,更是因為它強調(diào)了教師的語言講解作用,特別是在學(xué)生基礎(chǔ)較差的班級里往往會有好的效果。但這種方式也存在欠缺靈活、不容易激發(fā)學(xué)生個體的主觀能動性等缺點。

二、“以教師為輔助”的角色定位

20世紀70年代以來,人本主義學(xué)派強調(diào)教學(xué)中教師應(yīng)該重視和尊重學(xué)生的個人情感,尊重學(xué)生的不同需求。人本主義提倡突出學(xué)生的主體地位,重視學(xué)生的認知、情感、興趣、動機以及潛能的發(fā)揮,提倡平等的師生關(guān)系。這一理論打破了傳統(tǒng)的師生關(guān)系,引發(fā)了對教師角色的全新定義。

隨著教學(xué)改革的不斷深入,以教師為主導(dǎo)的角色定位在某些領(lǐng)域 (特別是遠程開放大學(xué),如電大、網(wǎng)絡(luò)學(xué)院等)已逐漸不能適應(yīng)現(xiàn)代化的大學(xué)英語教學(xué)的要求。教師是教育改革的重要媒介,是教育改革成敗的關(guān)鍵,對自身角色的認同,又將直接影響教學(xué)的成敗[2]。在人本主義理論指導(dǎo)下,主張將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“以教師為輔助”的外語教學(xué)方式成為近年來在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域受到強烈關(guān)注的一種教學(xué)模式。它強調(diào)任何語言教學(xué)都應(yīng)把學(xué)習(xí)者個人看做是學(xué)習(xí)的主體,一切教學(xué)活動都要以分析和滿足學(xué)生的需求為出發(fā)點。

此外,根據(jù)人本主義心理學(xué)的研究結(jié)果,在語言習(xí)得和認知過程中,如果學(xué)生具有強大的學(xué)習(xí)動力和良好的自我形象,他們會帶有強大的自我意識和濃厚的個人情感,大學(xué)生尤其如此。他們希望通過努力學(xué)習(xí)來確定自我意識、完善自我形象和實現(xiàn)自我價值。當然,也有研究人員認為“以教師為輔助”的教學(xué)理念降低了教師的地位和作用,不適合我國教育現(xiàn)狀。

三、大學(xué)英語教學(xué)中教師角色定位及理論分析

綜合上面兩種主要的教師角色定位理論,筆者認為,上述兩種角色定位方式各有側(cè)重與利弊,在教學(xué)手段呈現(xiàn)多樣化的現(xiàn)代教學(xué)實踐中,應(yīng)該融合上述兩種教師角色定位的理論精華,靈活定位教師應(yīng)扮演不同的角色。隨著教學(xué)活動及教學(xué)目的的變化,教師的角色不應(yīng)該固定為主導(dǎo)或輔助,而應(yīng)該有相應(yīng)的變化。在新的角色模式下,教師不再僅僅是知識的傳授者,而是在不同的教學(xué)過程中扮演著不同的角色。

1、教師是學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者。

傳統(tǒng)的教育觀念決定了教師與學(xué)生的最基本的關(guān)系就是知識的授受關(guān)系。然而,在靈活的教師角色定位中,應(yīng)突出教學(xué)活動中的認知主體,教師要根據(jù)教學(xué)目標的要求,根據(jù)學(xué)生的實際水平及需求,設(shè)計、組織、安排合理有效的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動,培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。同時,在組織課堂教學(xué)活動的過程當中,教師不是作為旁觀者,而是作為參與者直接參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中去,在學(xué)生需要時給予及時適當?shù)膯l(fā)、幫助和指點。這就使教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)活動的策劃者、組織者和參與者。教師還應(yīng)該成為學(xué)習(xí)過程的積極參與者、建構(gòu)者和合作者。傳統(tǒng)的教師的角色——知識的講授者雖仍起著作用,其內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生巨大的變化。教師不再是壟斷課堂的輸出者,而是學(xué)習(xí)實踐活動的引導(dǎo)者。

2、教師是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的激勵者。

David Nunan在他的“英語教學(xué)課程設(shè)置的傳統(tǒng)和變化”中提出了課程設(shè)置上“教育模式的轉(zhuǎn)移”,即從“傳達模式”(a transmission model)轉(zhuǎn)移到“經(jīng)驗?zāi)Ｊ健?an experiential model)。實際上就是教會學(xué)生改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法,適應(yīng)新的教學(xué)模式,學(xué)會自主學(xué)習(xí)[3]。同時,增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力也是《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》所規(guī)定的教學(xué)目標之一,學(xué)生自主能力的培養(yǎng)要建立在足夠語言輸入之上,沒有一定的語言基礎(chǔ),自主學(xué)習(xí)便無從談起。課堂是“輸入”的重要場所,要利用這個場所,在輸入的過程中,激發(fā)學(xué)生自覺性,喚起學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。

3、教師是學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)者。

在相同條件下,英語學(xué)習(xí)策略的差異對成績有著決定性的影響。良好的學(xué)習(xí)策略有助于對學(xué)習(xí)過程的理解掌握,可以減少學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困惑,保持他們的學(xué)習(xí)熱情和動力,改善學(xué)習(xí)態(tài)度,增強學(xué)習(xí)動力。在教學(xué)實踐中,越是成功的學(xué)生,使用學(xué)習(xí)策略就越多。因此,教師應(yīng)把培訓(xùn)學(xué)習(xí)策略作為外語教學(xué)課程的一個組成部分,特別是對較差的學(xué)生更要加大培訓(xùn)力度,要喚醒他們的學(xué)習(xí)策略意識,幫助他們盡快掌握一定的學(xué)習(xí)策略。

4、教師是課堂教學(xué)內(nèi)容的輸入者。

無論采取何種教學(xué)方式,語言的學(xué)習(xí)意味著知識和技能的“輸入”,而對知識和技能的掌握更離不開“輸出”,即一定量的知識應(yīng)用或產(chǎn)出性活動。輸入的渠道可以多種多樣,可以是課堂上由教師輸入,也可以是學(xué)生課外大量的涉獵。但這些輸入都必須是可理解的輸入。怎樣使“輸入”成為可理解,只有在教師的指導(dǎo)、幫助下才可實現(xiàn)。對于中國學(xué)生而言,英語是真正外國語而不是第二語言,他們是在缺乏社會性的語言環(huán)境下學(xué)外語的,因此,課堂輸入應(yīng)該是主要的輸入渠道,而這種輸入的重要內(nèi)容是語言形式[4]。由于學(xué)生語言功底通常較淺,這一因素會在很大程度上制約學(xué)生對新信息和新語言形式的吸收。同時由于學(xué)生處于母語語言環(huán)境里,而且其母語的思維模式已經(jīng)定型,對新信息和新語言形式的吸收會進一步受到制約。輸入量的有限性必然制約相應(yīng)輸出的質(zhì)和量。教師除了課堂講授外,還需要采取多種形式諸如多媒體、網(wǎng)絡(luò)引導(dǎo)課外閱讀等等方式加大輸入。因此,無論教學(xué)改革進展到什么程度,教師作為課堂教學(xué)內(nèi)容輸入者的角色永遠不會消亡。

5、教師是學(xué)習(xí)的管理者和檢查者。

通常非英語專業(yè)的大學(xué)英語每周最多不超過6課時,因此課堂時間有限,如果單純靠課堂來解決所有英語學(xué)習(xí)的問題顯然很不現(xiàn)實,這就要求教師一方面調(diào)動學(xué)生自覺學(xué)習(xí)英語的積極性,一方面應(yīng)適時適當為學(xué)生布置課后學(xué)習(xí)任務(wù),并及時督促和檢查學(xué)生完成任務(wù)的情況,以逐漸使他們培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

四、新的角色定位對教師的要求

在教師自身角色轉(zhuǎn)變的過程中,教師不再只是單一的講授者,而還應(yīng)是教學(xué)實踐的反思者、學(xué)習(xí)者和研究者。隨著知識經(jīng)濟時代的到來,知識的來源渠道呈現(xiàn)多元化,教師不再是知識信息的唯一來源。教師需要不斷地更新知識結(jié)構(gòu),具備汲取新知識的能力,成為適應(yīng)時代和教育發(fā)展的終生學(xué)習(xí)者,才能使自己的知識不至于過時。唯有不斷地以其教學(xué)實踐活動為反思對象,教師才能夠體悟自己的存在方式和教育的實現(xiàn)方式,有效地進行教書育人。教師是實踐的反思者的理念鼓勵教師積極利用教學(xué)理論,針對教學(xué)中產(chǎn)生的困惑和疑慮,自覺地反省自己的教學(xué)實踐,從而在不斷地反省與探究的過程中找到解決問題的方法,同時發(fā)展自己的理論,提升自己的專業(yè)水平和教學(xué)能力,實現(xiàn)教學(xué)和科研相結(jié)合,做到科研和教學(xué)的良性互動。

五、小結(jié)

隨著時代的發(fā)展,高校英語教師不僅應(yīng)從觀念上轉(zhuǎn)變角色定位,應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況,以滿足學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的需求為基本出發(fā)點,努力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,改變其學(xué)習(xí)策略,調(diào)動其積極性,同時加強對學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的調(diào)查和研究;不僅要在課堂上對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予正確的指導(dǎo),更要幫助和督促學(xué)生在課堂以外掌握正確有效的學(xué)習(xí)方法,提高學(xué)習(xí)效果,通過各種方法和途徑,通過各種語言實踐活動,培養(yǎng)和提高其實際語言技能。同時還應(yīng)具有不懈的創(chuàng)新精神,提高綜合素質(zhì),要不斷進行知識創(chuàng)新,才能適應(yīng)新的教學(xué)模式,適應(yīng)新的不同的角色。

[1]袁小陸.關(guān)于大學(xué)E-teacher的角色思考 [J].外語教學(xué),2006,(3):73-75.

[2]王晶,卓新光.以學(xué)生為主的英語教學(xué)中教師角色的新定位 [J].黑龍江高教研究,2006,(10).

[3]楊淑梅.調(diào)動學(xué)生自主性是加快輸入到輸出過程的關(guān)鍵 [J].2003,(2):95-97.

[4]趙培.大學(xué)英語教學(xué)中“輸入”與“輸出”角色的重新評估 [J].山東外語教學(xué),2004,(5):68-70.