從人本主義看教師潛能的開發(fā)

林高標(biāo),林葉舒,胡海建

(1.羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院,廣東羅定 527200;2.肇慶學(xué)院,廣東肇慶 526061)

從人本主義看教師潛能的開發(fā)

林高標(biāo)1,林葉舒2,胡海建2

(1.羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院,廣東羅定 527200;2.肇慶學(xué)院,廣東肇慶 526061)

由于對人的主體性的關(guān)注,教師潛能的開發(fā)成為近年來研究的熱點(diǎn)問題。以人本主義的視角揭示當(dāng)前教師潛能開發(fā)存在的問題:環(huán)境和制度問題、實(shí)效性問題、主體性問題。在此基礎(chǔ)上,提出教師潛能開發(fā)的平衡性、主體性、發(fā)展性和差異性原則,以及相應(yīng)的實(shí)施策略。

人本主義;教師潛能;開發(fā)

人本主義理論是 20世紀(jì)五六十年代在美國興起的以馬斯洛 (A.Maslow)和羅杰斯 (C.R.Rogers)為代表的一種心理學(xué)思潮。其核心思想是促進(jìn)人的“自我實(shí)現(xiàn)”。

人本主義是一種提倡“以人為中心”的人格理論,認(rèn)為人有自我實(shí)現(xiàn)、自我成長的需要和潛能;認(rèn)為實(shí)現(xiàn)員工個(gè)體目標(biāo)與組織整體目標(biāo)是相一致的,為個(gè)人營造廣闊發(fā)展空間的同時(shí)能實(shí)現(xiàn)組織的繁榮昌盛,所以它是一種個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展的雙贏策略?；谏鲜隼碚摷僭O(shè)的基礎(chǔ)上,作為組織,應(yīng)該要建立有利于調(diào)動(dòng)和發(fā)揮人的積極性,展現(xiàn)和發(fā)展人的各種潛能和創(chuàng)造的有效機(jī)制。

一、教師潛能開發(fā)的現(xiàn)狀及存在的問題

在激發(fā)教師潛能的過程中,人本主義理論給了我們許多有益的啟示。當(dāng)今的社會正處于一個(gè)高科技快速發(fā)展的時(shí)期,社會上對人才的需求比以往任何一個(gè)歷史時(shí)期都要迫切。在這種需求的推動(dòng)下,教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校等部門也想方設(shè)法地“不拘一格降人才”?？墒?在人才引進(jìn)后,如何對他們進(jìn)行合理地使用、開發(fā)和管理,卻是一直以來被忽視的問題。在現(xiàn)實(shí)中,我們經(jīng)?？梢钥吹?關(guān)于教師潛能的開發(fā)和管理上,存在著以下讓人擔(dān)憂的情景:

(一)環(huán)境和機(jī)制問題

教師潛能開發(fā)受到現(xiàn)實(shí)的政策和環(huán)境的限制,如在管理機(jī)制上,教師潛能的開發(fā)并沒有真正體現(xiàn)出價(jià)值規(guī)律和競爭規(guī)律,在學(xué)校里也沒有形成價(jià)值核心文化和良好的工作環(huán)境。在現(xiàn)實(shí)情境中,教師潛能的開發(fā),大多數(shù)學(xué)校都是通過培訓(xùn)的形式來展開的?？梢恢币詠?教師培訓(xùn)的主體主要還是由師范院校來承擔(dān),單一的培訓(xùn)主體必然會缺乏競爭意識,培訓(xùn)體制僵化、教條化、落后于時(shí)代就是可想而知的事情了[1]。就學(xué)校環(huán)境而言,大多數(shù)學(xué)校注重營造的是學(xué)校的外部物質(zhì)環(huán)境,而對于其內(nèi)部的精神環(huán)境,即學(xué)校的優(yōu)秀校園文化卻重視不足。如果一所學(xué)校沒有形成能夠凝聚人心的核心文化把教職員工團(tuán)結(jié)在一起,那么,教師潛能的開發(fā)也會大大受限。正如學(xué)者所言:學(xué)校文化發(fā)揮組織的作用——潛移默化地制約、引導(dǎo)著教師的教育理念、教學(xué)行為,學(xué)校里的管理文化、師生文化、課程文化、活動(dòng)文化,直接影響著教師專業(yè)的發(fā)展,所以建設(shè)和諧的學(xué)習(xí)型學(xué)校組織文化,有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展[2]。

(二)培訓(xùn)實(shí)效性問題

教師潛能開發(fā)存在的現(xiàn)狀是:一方面,以往的教師培訓(xùn)大多停留在理論知識的學(xué)習(xí),而忽視了其實(shí)踐技能的提高。其結(jié)果正如學(xué)者指出的:“任何理論之所以為理論,都不免帶有一定抽象性,同教師面臨的實(shí)際教育情境保持一定的距離,故泛泛的理論教學(xué),對教師的實(shí)際工作未必有指導(dǎo)作用,也就難以引起教師對這種繼續(xù)教育的興趣?！盵3]另一方面,在對以往教師培訓(xùn)的不足反思的基礎(chǔ)上,后續(xù)的教師培訓(xùn)在實(shí)踐中容易把培訓(xùn)的焦點(diǎn)從以往的理論學(xué)習(xí)完全轉(zhuǎn)移到教師實(shí)踐技能和經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得上,這在不同程度上導(dǎo)致學(xué)校和教師形成排斥和鄙視理論學(xué)習(xí)的氛圍,從而也形成了新的危險(xiǎn)。事實(shí)上,無論是完全基于理論的培訓(xùn)取向,還是完全基于實(shí)踐的培訓(xùn)取向,這種全然不顧理論知識與實(shí)際情境聯(lián)系的做法,其實(shí)際操作的結(jié)果,就是造成教師潛能開發(fā)的實(shí)效性不強(qiáng)。

(三)教師主體性問題

在教師潛能的開發(fā)上,要在實(shí)際工作中取得實(shí)效,關(guān)鍵在于發(fā)揮教師的主體性。所謂主體性,又叫主動(dòng)性,也就是自覺能動(dòng)性[4]。能動(dòng)性是主體的根本性質(zhì),也是人活動(dòng)的根本特征[5]15。人的主體性不僅表現(xiàn)在意識上,還表現(xiàn)在行動(dòng)中。從某種意義上說,主體意識是教師潛能發(fā)揮的基礎(chǔ),主體意識的強(qiáng)弱決定了教師潛能水平發(fā)揮的高低。一個(gè)具有主體意識的教師,他會對自己的專業(yè)充滿追求,會在教育實(shí)踐中主動(dòng)學(xué)習(xí)、研究、反思、改進(jìn)自己的教育行為,通過認(rèn)識活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng),不斷提高自身素質(zhì),完善專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。但在科學(xué)主義管理觀理念的指導(dǎo)下,教師的主體性通常是被忽視甚至是缺失的,管理者看不到人在組織形成和發(fā)展中的作用,“這種教育管理觀只注重人的理性方面而忽視人的非理性方面,如人的意志情感等;在人的理性中只注重認(rèn)知理性而不看重價(jià)值、倫理理性”[6]。如此一來,其最終的結(jié)果必然會影響教師潛能開發(fā)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

二、人本主義管理理念對教師潛能開發(fā)的實(shí)施策略

人本主義理論內(nèi)含關(guān)于對人的價(jià)值地位的肯定與尊重,關(guān)于人的發(fā)展等豐富的內(nèi)容,為我們開發(fā)教師的潛能提供了很多有益的啟示。具體而言,在當(dāng)前新形勢下,開發(fā)教師的潛能,應(yīng)該遵循以下基本原則:

平衡性原則。在教師潛能開發(fā)的過程中,既要著眼于提高教師的操作技能和實(shí)踐水平,加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練,又要重視他們對理論知識的學(xué)習(xí),兩手都要抓,兩手都要硬,偏執(zhí)于單一方面,都會造成“瘸腿教師”。

主體性原則。教師是學(xué)習(xí)的主體,在潛能開發(fā)中必須從實(shí)際出發(fā),調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、能動(dòng)性,讓教師充滿熱情地學(xué)習(xí)。

發(fā)展性原則。對教師潛能的開發(fā)要本著有利于“可持續(xù)發(fā)展”的原則,從長遠(yuǎn)規(guī)劃教師潛能開發(fā)的過程,其最終的目的不僅要使教師具有創(chuàng)造性的綜合素質(zhì),而且還要具有終身學(xué)習(xí)的能力。

差異性原則。教師由于知識結(jié)構(gòu)和能力水平等各個(gè)方面均存在著不同程度的差異,所以在開發(fā)教師潛能時(shí),既要面向全體,又要照顧個(gè)體需要,使不同層次的教師均得到發(fā)展。

在以上述原則為依托的基礎(chǔ)上,開發(fā)教師的潛能,應(yīng)該從以下方面著手努力:

(一)營造適于教師成長的環(huán)境和機(jī)制

在人才的成長過程中,環(huán)境和機(jī)制起著外因的作用,好的環(huán)境和機(jī)制能夠激發(fā)人的熱情和主動(dòng)性。針對在教師潛能開發(fā)過程中,一直以來由師范院校作為承擔(dān)主體的現(xiàn)狀,各級教育機(jī)構(gòu)和學(xué)?？梢钥紤]引入競爭機(jī)制,實(shí)行以師范院校為主體,其他高等院校共同參與的多元化培訓(xùn)機(jī)制。與此同時(shí),還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校的校園文化建設(shè),努力營造學(xué)習(xí)型組織文化的氛圍。所謂學(xué)習(xí)型組織文化是指通過營造彌漫于整個(gè)組織的學(xué)習(xí)氣氛,充分發(fā)揮組織員工的創(chuàng)造性思維能力而建構(gòu)一種有機(jī)的、高度柔性的、扁平的、更加符合人性而且能夠持續(xù)發(fā)展的組織時(shí)所具有的文化管理模式。學(xué)習(xí)型組織文化緊密聯(lián)系著個(gè)人和組織的發(fā)展,以追求個(gè)人和組織的發(fā)展為最終目標(biāo),“不僅關(guān)心組織自身的發(fā)展,也非常關(guān)心組織成員的個(gè)人發(fā)展及其家庭生活質(zhì)量的改善?！盵7]

(二)注重理論知識與實(shí)踐的緊密聯(lián)系

教師潛能的開發(fā)工作之所以一直以來見效不大,關(guān)鍵的問題在于在潛能開發(fā)過程中,理論知識與實(shí)踐過程的脫節(jié)造成的。一般來說,教師對理論知識的理解和把握是通過“我注六經(jīng)”和“六經(jīng)注我”相結(jié)合的方式共同完成的。所謂“我注六經(jīng)”,就是教師在學(xué)習(xí)理論知識時(shí),根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)行為來解釋、驗(yàn)證理論,把抽象、系統(tǒng)的理論具體化;而“六經(jīng)注我”則是在“我注六經(jīng)”的基礎(chǔ)上,作更深入的研究,在自身經(jīng)驗(yàn)行為和融會其他領(lǐng)域知識的基礎(chǔ)上,打通理論與實(shí)踐聯(lián)系之間的思想壁壘和價(jià)值壁壘,對原有的理論知識加以引申、發(fā)揮,提出建設(shè)性的學(xué)術(shù)觀點(diǎn),建立新的思想體系[8]。所以,在教師潛能開發(fā)工作中,要加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系,就要求組織者和管理者要有研究的意識,研究理論與實(shí)踐的時(shí)代性與需要性,研究理論與實(shí)踐相結(jié)合的連接點(diǎn)等方面。

(三)重視教師主體性的回歸與在場

教師潛能的開發(fā)需要教師主體性的回歸與在場,沒有了教師主體性的參與,教師潛能的開發(fā)工作不可能取得實(shí)質(zhì)性的效果。重視發(fā)揮教師的主體性,首先,要轉(zhuǎn)變非此即彼的二元化思維方式,觀念決定行動(dòng),有什么樣的思維方式就會有什么樣的行動(dòng)策略。所以,無論管理者也好,還是作為被管理者的教師也好,在教師潛能的開發(fā)工作中,應(yīng)要轉(zhuǎn)變以往把教師作為“客體”的地位,把教師作為主體的人看待,以“人”的方式來研究人、認(rèn)識人和理解人。其次,改革教師潛能開發(fā)工作的內(nèi)容。在教師潛能開發(fā)工作過程中,教師培訓(xùn)是核心環(huán)節(jié)。所以,要扭轉(zhuǎn)以往教師潛能開發(fā)過程中教師主體性缺失的現(xiàn)狀,就應(yīng)對教師培訓(xùn)的理論內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式等方面進(jìn)行改革,從符合社會形勢需要、調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性以及促進(jìn)教師發(fā)展的可持續(xù)性原則進(jìn)一步思考培訓(xùn)的方向。換言之,進(jìn)行教師培訓(xùn)時(shí),培訓(xùn)的內(nèi)容、方式等不應(yīng)是事先由培訓(xùn)者單方面設(shè)計(jì)確定的,而應(yīng)靈活使用,因人而異。與此同時(shí),還應(yīng)通過教學(xué)評價(jià)和教師資源支持等手段更有效地為教師培訓(xùn)工作服務(wù)。第三,營造主體性和理性文化的精神氛圍。由于歷史的原因,我國在很長一段時(shí)期內(nèi)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面都很落后,改革開放后雖然各個(gè)方面都有了長足的進(jìn)步,但整個(gè)社會仍處于一個(gè)轉(zhuǎn)型期,居于后發(fā)國家的行列。而后發(fā)國家的現(xiàn)代化都具有自上而下的特點(diǎn),因而政治、經(jīng)濟(jì)層面的硬性措施多,而缺少必要的自覺意識的準(zhǔn)備[5]21。這種現(xiàn)狀反映在我們工作的各個(gè)領(lǐng)域,教育領(lǐng)域也不例外。所以,在當(dāng)代要想提高教師潛能發(fā)揮的積極性及其工作的效果,塑造主體性和理性的文化精神氛圍是當(dāng)務(wù)之急。

人本主義理論十分關(guān)心人的潛能以及各種潛能之間的相互關(guān)系,認(rèn)為它是人發(fā)展的核心。在人本主義理論家看來,人的發(fā)展的基本概念是存在或自我,所以,它們注重人在參與活動(dòng)中的主體性的在場。但現(xiàn)實(shí)中,由于缺乏有效的管理機(jī)制,致使教師在培訓(xùn)開發(fā)中的主體性缺失,這最終導(dǎo)致了教師潛能開發(fā)中“走過場”和形式化的局面。所以應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于教師成長的各種環(huán)境和機(jī)制,營造充滿真實(shí)的人文關(guān)懷意蘊(yùn)的氛圍,讓教師的主體性在參與各種活動(dòng)中積極發(fā)揮出來,緊密潛能開發(fā)的理論與實(shí)踐的聯(lián)系,提高開發(fā)活動(dòng)的實(shí)效性。

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Abstract:In the concern about the subjectivity of human,teacherpotential has become a hot issue in recent years.The article reveals the current problems of teacher potential development:environmental and institutional problems,actual effect,subjective issues from a humanistic perspective.On this basis,the paper presents some implementation strategies and principles of teacher potential development such as balance,subjectivity,development and difference.

Key words:humanis m;teachers'potential;development

(責(zé)任編輯:朱 嵐)

The Teachers'PotentialDevelopment from a Human istic Perspective

L IN Gao-biao1,L IN Ye-shu2,HU Hai-jian2

(1.LuodingVocational and Technical College,Luoding 527200,China; 2.Zhaoqing College,Zhaoqing 526061,China)

G525.1

A

1001-7836(2010)09-0044-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.09.018

2010-04-15

林高標(biāo)(1974-),男,廣東羅定人,講師,碩士,從事教育管理研究;林葉舒 (1977-),女,廣東羅定人,講師,碩士,從事教育人力資源管理研究;胡海建(1964-),男,湖南寧鄉(xiāng)人,教授,博士后,從事教育經(jīng)濟(jì)與管理、創(chuàng)新教育、基礎(chǔ)教育研究。