基于教師發(fā)展學(xué)校中小學(xué)教師成為研究者工作策略探析

王新梅

(烏魯木齊職業(yè)大學(xué) 新疆 烏魯木齊 830001)

基于教師發(fā)展學(xué)校中小學(xué)教師成為研究者工作策略探析

王新梅

(烏魯木齊職業(yè)大學(xué) 新疆 烏魯木齊 830001)

本文通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師成為研究者必然性和必要性,中小學(xué)教師成為研究者應(yīng)具備的素質(zhì),教師發(fā)展學(xué)校造就研究型教師意義,教師發(fā)展學(xué)校是教師成為研究者重要途徑之一等問(wèn)題的闡述,從六個(gè)層面對(duì)有效促進(jìn)中小學(xué)教師個(gè)體成為研究者工作策略進(jìn)行了探析。

教師發(fā)展學(xué)校;研究者;中小學(xué)教師;策略

2001年,首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院提出了大學(xué)教育學(xué)院和地方教育部門建立教育發(fā)展服務(wù)區(qū)的思想,并于2001年 4月在北京市建立了我國(guó)首批 4所教師發(fā)展學(xué)校(Teacher’s Developmental Schoo1)。之后 ,一批教師發(fā)展學(xué)校在全國(guó)各地相繼建立,如杭州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院與靖江初中合作建立的教師發(fā)展學(xué)校、天津師范大學(xué)與天津四中等多所學(xué)校合作建立的教師發(fā)展學(xué)校。教師發(fā)展學(xué)校的基本理念,強(qiáng)調(diào)“學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有使教師獲得可持續(xù)有效的專業(yè)化發(fā)展的功能”,“是大學(xué)和中小學(xué)的合作建設(shè)”,“是在合作的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展”,“是持續(xù)不斷的革新和創(chuàng)造。[1]總之,建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校是探索教師專業(yè)化的一種新嘗試。

烏魯木齊市作為新疆首府城市,地域廣,民族多,中小學(xué)教師結(jié)構(gòu)極為不平衡。為了有效促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展,2008年 12月烏魯木齊職業(yè)大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院與烏魯木齊市 1小、市 23中等 12所中小學(xué)建立了首批教師發(fā)展學(xué)校。首批教師發(fā)展學(xué)校的建立,填補(bǔ)了新疆在這一領(lǐng)域的空白。烏魯木齊職業(yè)大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院,為了有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,對(duì)首批 12所教師發(fā)展學(xué)校 154名教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示:有三分之二的教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到?jīng)]有教師的專業(yè)發(fā)展,就沒(méi)有課程改革的發(fā)展。教師想要獲得持續(xù)發(fā)展,適應(yīng)新課程改革,僅僅作一名“學(xué)習(xí)者”是很不夠的,需要教師對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展加以反思、研究、改進(jìn),成為一名“研究者”已得到了廣大中小學(xué)教師認(rèn)可,但是對(duì)如何成為研究者缺乏理論和實(shí)踐上不足,表現(xiàn)出悲觀的態(tài)度。

當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)中小學(xué)教師的角色也提出了新的要求,即教師是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者、教師是教育的研究者、教師是課程的開(kāi)發(fā)者和設(shè)計(jì)者等。其中,教師是教育的研究者成為每位教師面臨的重要課題。下面筆者結(jié)合教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè),對(duì)中小學(xué)教師如何成為研究者談一些思考。

一、中小學(xué)教師成為研究者必然性和必要性

(一)從教師專業(yè)發(fā)展的外部條件來(lái)看

首先,新課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)層面看,隨著社會(huì)的發(fā)展,原來(lái)的方法、思想及教學(xué)理念已經(jīng)不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展,許多新的教育內(nèi)容又不斷地涌現(xiàn),這就要求教師自覺(jué)跟上時(shí)代的步伐,不斷進(jìn)行自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的新陳代謝,不斷追求新知,并有意識(shí)地運(yùn)用于教育教學(xué)活動(dòng)。所以,成為一名“研究者”是時(shí)代對(duì)教師的要求。

其次,從新課程的要求來(lái)看,教師不再是課程的消費(fèi)者和被動(dòng)的實(shí)施者,在某種程度上教師已成為課程的生產(chǎn)者、設(shè)計(jì)者和研究者,要求教師運(yùn)用自己所擁有的知識(shí)對(duì)自己的教育世界進(jìn)行多層次、多角度、多學(xué)科的分析,以便對(duì)自己的實(shí)踐有一個(gè)理論上的解釋,并發(fā)現(xiàn)其中的長(zhǎng)處與不足,為課程改革作好準(zhǔn)備。這說(shuō)明教師成為研究者是課程改革發(fā)展的需要。

(二)從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因分析,教師成為研究者是教師自身成長(zhǎng)的必要

首先,教師的知識(shí)是教師專業(yè)化的基礎(chǔ),而這種知識(shí)是教師本人的一種能力與技巧,因此要在課程改革中提高教師的專業(yè)水平,只能從教師自我實(shí)踐的反思和訓(xùn)練中得到與確認(rèn)。從這個(gè)角度看,教師成為研究者是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。

其次,課程改革需要大批的優(yōu)秀教師與教育專家,而要成為一名優(yōu)秀教師或者教育專家大致需要經(jīng)歷掌握學(xué)科知識(shí)、獲得教學(xué)技能、探索教育教學(xué)規(guī)律等三個(gè)階段。要想成為優(yōu)秀教師或者教育專家,需要的是像科學(xué)家那樣的研究探索精神,主動(dòng)地、超前地意識(shí)到教育教學(xué)中的各種可能出現(xiàn)的問(wèn)題,走在課程改革的最前沿,使自己成為一個(gè)學(xué)者型、專家型的教師。

二、中小學(xué)教師成為研究者應(yīng)具備的素質(zhì)

教師成為研究者的核心是具有研究意識(shí)、研究能力及科研精神。教師成為研究者的過(guò)程,即教師專業(yè)化成長(zhǎng)的過(guò)程,就是教師在教學(xué)實(shí)踐中,通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)和提高,獨(dú)立建構(gòu)自己的知識(shí)和能力體系的過(guò)程。

研究意識(shí)指研究者積極從事科學(xué)研究的心態(tài),潛心捕捉和開(kāi)發(fā)課題研究的求知欲。包括自身的角色意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、信息意識(shí)、合作意識(shí)、反思意識(shí)等。

研究能力是教師必備的素質(zhì)。是指把教育科研知識(shí)運(yùn)用于教育研究的情境,解決相應(yīng)問(wèn)題的實(shí)際操作能力。包括文體發(fā)現(xiàn)的能力、預(yù)測(cè)能力、信息篩選能力、實(shí)施操作能力與書(shū)面表達(dá)能力等。

科研精神是指善于探索、刻苦鉆研、不守舊、勇于創(chuàng)新等品質(zhì)。新課程理念下成長(zhǎng)的教師要具有執(zhí)著的科研精神,不僅想科研、而且敢于科研、不怕困難與麻煩,勇于承擔(dān)課題,并以堅(jiān)強(qiáng)的毅力把課題做好,取得優(yōu)良的成績(jī)。

三、教師發(fā)展學(xué)校是教師成為研究者重要途徑之一

(一)教師發(fā)展學(xué)校對(duì)于造就研究型教師的意義

教師發(fā)展學(xué)校的概念源于美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools,簡(jiǎn)稱 PDS)。這一概念最早是在 1986年由美國(guó)研究性大學(xué)的教育學(xué)院院長(zhǎng)組成的霍姆斯小組在其《明天的教師》的報(bào)告中提出的。國(guó)內(nèi)學(xué)者在引介美國(guó)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的相關(guān)理論時(shí),均以霍姆斯小組的《明天的教師》作為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校概念產(chǎn)生的標(biāo)志。立足于美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校,我國(guó)學(xué)者結(jié)合中國(guó)教育的實(shí)情,提出了教師發(fā)展學(xué)校的概念,以此作為教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。[2]

教師發(fā)展學(xué)校不是重新建立一所獨(dú)立的專門學(xué)校,而是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi),由大學(xué)與中小學(xué)合作進(jìn)行的一種功能結(jié)構(gòu)性建設(shè)。其現(xiàn)實(shí)意義就在于重新認(rèn)識(shí)、發(fā)展、豐富和完善現(xiàn)行中小學(xué)的功能,引導(dǎo)廣大教師成為研究型、反思型的教師,幫助他們形成教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)合一的專業(yè)生活方式,從中清晰意識(shí)到每個(gè)教學(xué)活動(dòng)的教育意義并付諸實(shí)施。[3]這對(duì)造就研究型教師具有重要的意義。

(二)在建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校實(shí)踐中,實(shí)現(xiàn)著教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)合一的教師專業(yè)生活方式,有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

“教師即研究者”是國(guó)際教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動(dòng)中的重要觀念,美國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展,不僅要求教師具有相應(yīng)的教學(xué)實(shí)際能力,主張教師積極參與教學(xué)目的與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì),擴(kuò)大教師的自主權(quán),而且在教育實(shí)踐中提倡反思,提倡研究,形成了教師反思運(yùn)動(dòng)和教師成為研究者運(yùn)動(dòng)。教師發(fā)展學(xué)校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能更多地是通過(guò)大學(xué)教師與中小學(xué)教師一起合作、研究等方式來(lái)實(shí)施的。

“研究”是最有實(shí)效的。教師只有針對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題而有所選擇地學(xué)習(xí)教育理論,且將學(xué)習(xí)教育理論所領(lǐng)悟的教學(xué)策略應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐時(shí),學(xué)習(xí)教育理論才能表現(xiàn)其價(jià)值。而教師一旦將學(xué)習(xí)教育理論所獲得的策略應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,則說(shuō)明已經(jīng)進(jìn)入“研究”的過(guò)程?！昂献鳌彪m然有專家直接指導(dǎo)的優(yōu)勢(shì),但并不是每一個(gè)教師都有進(jìn)入合作研究的機(jī)會(huì)。即使進(jìn)入了合作的研究小組,教師如果不主動(dòng)參與研究、沒(méi)有自己的見(jiàn)解,總是依靠專家學(xué)者的意見(jiàn),那么教師則很難提高自己的思維水平和研究技能。因此,無(wú)論學(xué)習(xí)教育理論還是“合作”,它們只有在“研究”的基礎(chǔ)上才能獲得有效的經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō),研究才是最有效的學(xué)習(xí)方式,教師通過(guò)自主的研究才能喚起學(xué)習(xí)教育理論的需要和合作的興趣。

大學(xué)教師通過(guò)參加教師發(fā)展學(xué)校的工作,可以解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題,作為理論研究者的大學(xué)教師應(yīng)該為中小學(xué)教師提供理論指導(dǎo)或直接進(jìn)入中小學(xué)校與教師合作,和中小學(xué)教師一起進(jìn)行教科研活動(dòng),實(shí)現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合,對(duì)大學(xué)教師和中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展都有促進(jìn)作用。

在實(shí)際研究中持續(xù)開(kāi)展有效的中小學(xué)教師教育,是教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的突出特點(diǎn)。為了達(dá)成教育、教學(xué)、研究合一的教師專業(yè)生活方式,大學(xué)和中小學(xué)合作實(shí)施了以研究為主線的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng):開(kāi)設(shè)各種講座、報(bào)告,使教師明確發(fā)展自己專業(yè)素質(zhì)的意識(shí),樹(shù)立對(duì)自己的教育教學(xué)工作不斷進(jìn)行研究、以提高自身水平的觀念;通過(guò)討論、交流、對(duì)話等途徑設(shè)法營(yíng)造“研究狀態(tài)下工作”、“工作中進(jìn)行研究”的氣氛,以此激發(fā)教師對(duì)、過(guò)去工作的冷思考,在反思經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)中提高自身素質(zhì),升華教師的境界;形成研究課制,使教師經(jīng)歷在研究意識(shí)下備課、說(shuō)課、上課、課后討論與反思,并撰寫(xiě)個(gè)人反思筆記這一完整的過(guò)程。研究的確促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展,強(qiáng)調(diào)教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對(duì)教學(xué)的忽視或削弱,而是在理解中把它們視為同一過(guò)程。教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐已經(jīng)初步表明,學(xué)校的教育教學(xué)工作因?yàn)榕c研究融為一體而獲得了內(nèi)在的、根本的推動(dòng)力量。[4]

四、教師發(fā)展學(xué)校有效促進(jìn)教師成為研究者工作策略

倡導(dǎo)教師做一名研究者是一個(gè)必要命題。只有研究,才能夠在日常的教學(xué)中不拘泥重復(fù),才能夠從一般的教學(xué)實(shí)踐中收獲理性。教師發(fā)展學(xué)校為中小學(xué)教師個(gè)體成為一個(gè)研究者搭建了平臺(tái),為中小學(xué)教師成為研究者創(chuàng)造必要的條件。作為中小學(xué)教師個(gè)體如何在此條件下,改變坐、等、靠等舊的工作習(xí)慣,自覺(jué)地投入教育教學(xué)研究工作,盡快成為一名研究者,下面從六個(gè)層面談?wù)劰ぷ鞑呗?

(一)在教學(xué)中研究

教師的發(fā)展廣泛的存在于教學(xué)實(shí)踐中,那么就不可避免地與學(xué)生的發(fā)展需求有著內(nèi)在的聯(lián)系。教師的研究過(guò)程與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合,一方面可以解決教學(xué)中遇到的困難和問(wèn)題,獲得經(jīng)驗(yàn),生成智慧,另一方面,這也是教學(xué)的責(zé)任的真正實(shí)現(xiàn),這樣的研究是有意義的,是深入學(xué)生的內(nèi)在需要的。[5]

(二)開(kāi)展反思型教學(xué)

反思是指人對(duì)自己的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程。本質(zhì)是一種理論和實(shí)踐的對(duì)話。反思型教學(xué)過(guò)程指分析教學(xué)現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題;從各種角度審視問(wèn)題;進(jìn)行目的分析與手段分析;進(jìn)行專業(yè)判斷;采取具體的實(shí)踐行為,調(diào)整行動(dòng)。反思型教學(xué)促使教師成為研究者,提高了教師的專業(yè)地位,激發(fā)教師參與的積極性。[6]

(三)重視案例研究和實(shí)證研究的結(jié)合

在充分肯定教育敘事研究、案例研究等研究在教師發(fā)展中巨大作用的同時(shí);還須重視實(shí)證研究,實(shí)證研究對(duì)于形成教師的科學(xué)精神和科學(xué)意識(shí),對(duì)于教師發(fā)現(xiàn)教育的內(nèi)在規(guī)律,作準(zhǔn)確把握教育的發(fā)展方向,理性改進(jìn)自己的教學(xué)有不可替代的作用。案例研究和實(shí)證研究的結(jié)合不僅是教師自我的發(fā)展,而且也是實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的必然選擇和必經(jīng)之路。

(四)借助于教師發(fā)展學(xué)校研究共同體獲得提高

教師個(gè)體要緊緊依托教師發(fā)展學(xué)校促進(jìn)教師校本發(fā)展的“校本研究”活動(dòng)之中。教師的自我發(fā)展與教師發(fā)展學(xué)校研究共同體之間的關(guān)系是相互促進(jìn)的關(guān)系。教師在研究共同體中獲得專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、自我反思等是自我獲得發(fā)展。

(五 )堅(jiān)持寫(xiě)作

寫(xiě)作應(yīng)當(dāng)成為教師的一種生活方式。寫(xiě)作過(guò)程是一個(gè)自我思想的剖析和展示的過(guò)程,即自我的情感、個(gè)性、觀點(diǎn)等一系列個(gè)性活動(dòng)充分展示的過(guò)程,由此構(gòu)成了教師自我發(fā)展的扎實(shí)的內(nèi)動(dòng)力。教師能夠扎扎實(shí)實(shí)地研究點(diǎn)東西,使其成為科研型的,具有一般學(xué)術(shù)意義的論文成為一種必需,顯得尤為重要。

(六)在研究的幸福體驗(yàn)中超越

每一個(gè)成功教師的研究之路,都曾經(jīng)歷過(guò)讀書(shū)、實(shí)踐、研究、反思、寫(xiě)作等過(guò)程。這些過(guò)程實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)化發(fā)展,也促進(jìn)了教師人生發(fā)展和生命成長(zhǎng)。教師在研究過(guò)程是自我的超越與創(chuàng)造,在這個(gè)過(guò)程中體驗(yàn)到了幸福、快樂(lè),這也是教師成為研究者最高境界。

[1] 寧虹.重新理解教育——建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校的思考 [J].教育研究,2001,(11):50-52.

[2] 劉華錦.合作中的建構(gòu)——教師發(fā)展學(xué)校的理論與實(shí)踐綜述 [J].成都教育學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(9):16.

[3] 滑秀林.教師發(fā)展學(xué)校:學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略 [J].中國(guó)教育學(xué)刊,2006,(10):30.

[4] 傅樹(shù)京.教師發(fā)展學(xué)校:理念及特點(diǎn) [J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào) (社會(huì)科學(xué)版),2003,(5):118.

[5] 李秀偉.好教師教學(xué)的八大智慧 [M]西安:陜西師范大學(xué)出版社,2009,(5):111-112.

[6] 潘海燕,徐運(yùn)國(guó).教師的教育科研與專業(yè)發(fā)展 [M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2006,(8):50.

G635.1

A

1671-6469(2010)03-0086-03

2010-06-06

王新梅 (1963-),女,烏魯木齊職業(yè)大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院,高級(jí)講師,研究方向:教育學(xué)、心理學(xué)。

(責(zé)任編輯:馬海燕)