“流水線作文”之診治

■李玉山

李玉山 北京師范大學天津附屬中學

“流水線作文”之診治

■李玉山

編者按：寫作是學生需要掌握的一種基本能力，但是當前學生的寫作水平和寫作能力狀況不容樂觀，主要表現(xiàn)為模式化現(xiàn)象嚴重和思維僵化。這固然有學生自身的原因，但與教師的教學行為也是直接相關的。作為語文教師，應該真正承擔起教會學生寫作的責任，采取有效的教學方式，切實提高學生的寫作水平。我刊邀請了幾位一線的語文教師闡述他們對當前中學寫作教學中存在問題的認識，希望能夠對讀者有所啟示。

“閱盡千篇無他樣，似曾相識一般文?！边@樣的感覺，凡參加過高考作文閱卷的人大都會有過。說“千篇一律”絕對是夸張，但有一半左右考生的習作就像經過“流水線”加工一樣，且大有愈演愈烈、漸入歧途、向其他年級蔓延的趨勢。這樣的“慘狀”不能不引起我們的思考：如何矯治學生習作中的機械操作與形式主義傾向，給學生營造一個“綠色寫作”的良性的“場”。所以，對“流水線作文”做具體而微觀的解剖，還寫作一個健康的肌體，是本文的終極所指。

“流水線作文”的基本結構一般為“總—分—總”，開頭總起點題，結尾總括全文，中間的“分”一般為三個部分，有的用分論點，有的用小標題；這相當于蓋房子的“框架”，而“砌墻”則主要用事例，事例的多少視“篇幅”而定，但大多數(shù)用三個例子即每部分一個例子；華麗、生動、有氣勢的語言，浮華式表述和口號式句子較為多見。

寫作不是不可以化用“套路”，不是不可以使用例子，而“有文采”更是優(yōu)秀習作的標志之一。“流水作業(yè)”能提高工作效率，也可以生產出精品，有些高分作文就存有“流水線”痕跡；但由于習作者的思維真正活躍起來了，對問題的認識真正透徹了，對生活的感悟真正深刻了，文章的內容與形式有機地統(tǒng)一了，得高分也就在情理之中了。筆者所反對的是將寫作異化為“流水線”式的機械操作，使其成為單純功利思想下“拿分”工具的做法。

需要特別聲明的是，本文“解剖”的“活體”均為見于紙質媒體的考場“優(yōu)秀作文”。因為既然能得高分，最起碼在閱卷教師眼中是很不錯的或基本上還算漂亮的習作；既然能通過編輯的法眼發(fā)表、收入集子，則說明編輯對這些作文是認可、贊同或基本肯定的，是“達到了發(fā)表的要求”的。所以，這些作文在某種意義上就有了標本的價值，對其作聚焦掃描庶幾能直抵時下作文教學尤其是應考作文訓練所存在問題的核心。

一、“唯模式化”僵化了思維、凝固了情感

應該承認，對于初學寫作者來說，了解一些基本的文章模式是盡快“入門”的捷徑，但若讓其出神入化，必須有思維的深度、廣度做支撐，切不可陷入“唯模式化”的泥淖。任何一種文章模式一旦成了固化、唯一的套路，那么寫作也就成了徹頭徹尾的機械操作，這種功利主義寫作觀是對寫作本質的褻瀆與背叛。遺憾的是，為數(shù)不少的教師很多的時候就是這樣的褻瀆者和背叛者。

筆者曾接觸過各類學校的學生，有些學生有很好的寫作基礎，但他們的習作大都是“總—分—總”式的，有的學生甚至從高一到高三三年間所有的作文都是“總—分—總”模式。這頗有點像瓦崗寨的程咬金，就會那三斧子半，遇到外行還能對付一下，遇到真正的高手就只能是腳底抹油。問題的關鍵是，程咬金是由于天資遲鈍、悟性較差，無可奈何才練那三斧子半，而有些教師則不管三七二十一，不論學生寫作基礎的差異，統(tǒng)統(tǒng)的“總—分—總”，是不是太簡單化、太功利化、太不負責任了？

有些負責任的教師則把這種模式研究到了“極致”。如開頭的總起有多種方法；中間的“分”可橫向分解，也可縱向展開，甚至每一“分”的段落結構是多少句都有明確的規(guī)定；最后的“總”如何出彩有幾招，等等。很詳細，很具體，就像是模子，學生只管往里面添些顏料，大同小異的畫作就誕生了。這讓我想起了前些年曾風行一時的“作文魔盤”與“作文克星”軟件，以及現(xiàn)在仍甚囂塵上的各類“快速作文”培訓班。人一旦陷入對某種工具的依賴，就會失去獨立行走的能力；寫作一旦墜入了形式主義的泥潭，形成了條件反射，還能發(fā)出自己的聲音、流露出真摯的情感、張揚些許的個性嗎？

“總—分—總”模式存在以下幾種“異化”現(xiàn)象：

1.“總”不能統(tǒng)領“分”。一題為《騰飛的“90后”》的習作，開頭是概括性的兩句話：“‘90 后’，擁有年輕的風采；‘90后’，擁有自信的胸懷。”這兩句有明顯的邏輯錯誤：“自信的胸懷”屬于“年輕的風采”的特征之一，屬兩個不同層次的概念并提，令人費解。作者到底是要表現(xiàn)“90后”“年輕的風采”呢？還是要表現(xiàn)“90后”“自信的胸懷”呢？從下文所寫來看，作者舉了三個事例：汶川大地震中的救人小英雄林浩、與病魔作戰(zhàn)的“90后”作家子尤、2008年奧運會舉重冠軍龍清泉。林浩的事例主要表現(xiàn)“90后”的沉著鎮(zhèn)定、臨危不懼；子尤的例子主要表現(xiàn)“90后”的堅強、敢于直面人生的不幸，以及張揚著生命激情的自信；龍清泉的例子主要表現(xiàn)“90后”的自信?！翱偂彪y以覆蓋“分”、“分”與“分”之間(后兩例)又重復著同一點。這是一篇蹩腳的“總—分—總”結構的文章。根源就在于寫作時的唯形式化造成了思維的游離，或者說作者寫作時精力聚焦于“形式”而忽略了對“內容”的加工整合。

2.“拼盤”現(xiàn)象。主要指幾個“分”之間缺少內在的必然聯(lián)系，貌合神離，數(shù)典型的“拉郎配”。一篇題為《相信“90后”》的高分作文，主體部分有三個分論點：①“‘90 后’獨立、有主見”；②“‘90 后’有很強的理財觀”；③“‘90后’開朗、自信”。第二點與另兩點就不應該出現(xiàn)在一篇作文里。因為“獨立、有主見”與“開朗、自信”屬于性格、品格等精神方面的元素，而“有很強的理財觀”則屬于生活方面的認識，將這些不同種、屬的內容“拼”在一起，讓人感覺不夠協(xié)調，就如讓穿著軍裝、禮服、休閑服的幾個人一起練習隊列一樣。

有的教師時刻不忘提醒學生要學會從幾個方面去具體闡釋文題，但這幾個方面如何設定，則只教給簡單的物理標準，有的甚至付諸缺如。缺少有效的事理邏輯方面的思維訓練，在“分”的設定上出現(xiàn)不合邏輯、違反事理的現(xiàn)象也就不值得大驚小怪了。更有甚者，有的教師居然教給學生“一篇之中三致志焉”的絕招，即讓同一句或表明觀點、或抒情議論、或點睛升華的話在每個例子后反復出現(xiàn)以刺激閱卷者的眼球兒，提醒閱卷者“我沒跑題”。這樣的指導太過于“形而下”，對大多數(shù)有一定寫作基礎、肯于動腦的學生而言是毫無意義的。

3.思維的“平面化”。表現(xiàn)在兩個方面：一是對作文題的闡釋只停留在表層，不能抓住問題的關鍵，也不能層層深入地揭示問題的本質。以“人之常情”為題作文，有個考生寫的是“哭，是人之常情”，接著便列舉了古往今來名種不同的“哭”：李煜是低吟，杜甫是哭訴，李清照是悲戚的敘念，林黛玉哭得一塌糊涂，陳子昂則對天地哭出內心的不滿。且不論這樣寫是否偏題、是不是“掉書袋”、是否情感矯揉，憑其膚淺的內容，就不應該得“滿分”。一般情況下，從闡釋解說的角度寫“人之常情”，應從分類、特征、例示等方面入手，然后進一步做心理的、文化的、社會的深層解讀。這對考生的閱讀積累、思維深度及考場應變能力要求較高。二是習作的整體思路缺少層遞性。要知道“總—分—總”中的兩個“總”的含義是不一樣的，第一個“總”是總說、總起的意思，一般的寫法是以恰當?shù)姆绞揭I全篇，或是開篇點題，明確文章的基本觀點；第二個“總”是在前文具體展開的基礎上，或總括全文，或點睛升華，或進一步指出做法；但絕不應只是簡單地重復前一個“總”的內容。這種“總—分—總”模式，全文是一種層進關系，與以前我們常言的“是什么—為什么—怎么做”有相通的地方?？上У氖?，這樣的“常識”如今卻被一些教師忘得一干二凈了。

那么如何對學生進行有效的思維訓練呢？說起來很容易，做起來尤其是要收到實效很難。我認為，干巴巴地給學生一些思維分析的方法不會產生多大的效果，教師要先掌握并能具體運用相關的思維分析方法，然后再將自己思維分析的過程展示給學生，日積月累，這樣的示范才會漸漸轉化為學生的寫作能力。

以“相信自己”為例，若寫成議論文，確定“相信自己才能成就人生輝煌”的中心論點后，還要考慮哪些問題呢？①要在哪些方面“相信自己”，即相信自己什么；②“相信自己”與“成就人生輝煌”二者之間的連接點何在，即“相信自己”會產生怎樣的積極作用進而“成就人生輝煌”；③寫這篇文章的現(xiàn)實意義是什么，即文章最后的落腳點在哪里。

在實際寫作當中，有的考生可能在確定中心之后，就只能想到具體的事例。怎么辦？教師要教給他們加工處理事實材料，從中提取關鍵信息加以概括、凝練的方法并做有效練習，使之成為自覺的習慣?？上У氖?，這種“由具體到抽象”的分析方法同樣也被很多人拋棄了。

有個考生寫“相信自己”舉了李斯、貝多芬、泰格·伍茲三個事例。應該說這三個例子的選擇較為恰當、新穎，如果加工得法，可以寫出材料充實、分析具體、層次感強的佳作；但習作者對這三個材料的處理只停留在“他們都是相信自己而成功”這一點上，給人以堆砌材料的感覺。那么，應該如何處理這三個材料呢？李斯原來只是上蔡一個小小的獄卒，后來做了秦國的宰相。他的人生軌跡陡轉的原因很多，如個人的才能、不懈的努力、天賜的機遇等等，也與其“相信自己”的心態(tài)有很大關系；貝多芬在耳聾后寫出大量不朽的音樂作品原因也很多，如高超的音樂造詣、扼住命運咽喉的堅韌等等，同樣與“相信自己”的精神關系也很大；泰格·伍茲成為當今的“高爾夫之王”，原因有自己的天賦、科學的訓練、過硬的計算能力以及“相信自己”的心理素質等。寫作時要考慮的是，“相信自己”這句話在三個人的成功中所起作用的“著力點”有何不同？“相信自己”讓李斯確定了高遠的人生目標，讓貝多芬能經受命運的考驗，讓泰格·伍茲全身心投入到科學的訓練中。這樣，三個材料就是從不同角度來闡釋“相信自己才能成就人生的輝煌”這一中心，文章就是立體的。

教師不是不可以給學生“寫作模式”，而是要在科學思維訓練的前提下，讓學生養(yǎng)成根據具體寫作內容選擇恰當?shù)奈恼滦问降牧晳T。但無論如何，“單打一”的套路訓練、“唯模式化”訓練都是不可取的。

二、“例子”能證明什么

前文所言之《騰飛的“90后”》，選取三個事例來證明“90后”是“騰飛的一代”，其思維的出發(fā)點應是“事實勝于雄辯”。實際教學中，“多用例子”也的確是某些教師指導寫作時強調頻率最高的一點，高考閱卷時發(fā)現(xiàn)這類例子組合拼接式的習作實在是大有擁躉的。

寫作文當然可以用例子，例子選得好、用得巧無疑會令習作內容充實、分析具體，從而得個理想的分數(shù)。而選得好、用得巧應該是建立在對作文題全面、深入分析的基礎之上。審題立意靠的是高質量的思維分析，只憑“感覺”或“感性”寫出來的作文就可能變成簡單的例子疊加，甚至有可能寫成表面冠冕堂皇但卻經不住推敲的“偽作”。

以“我說‘90后’”為例，寫作前要盡可能豐富地解讀、還原出試題(尤其是引導語)的明示及隱含的信息。對“90后”，材料提供了社會上的三種態(tài)度，但社會贊揚嘉許什么，擔憂什么，“90后”“自己的方式”有哪些，材料語焉不詳。而對這些問題的清晰化、明朗化決定著寫作指向的清晰度、內容的充實具體感。還有一個最基本的問題要清楚，就是作文題所言之“90后”應該指的是出生于20世紀90年代的青少年中的絕大部分 (特別出色、少年得志的不算，特別不成器甚至違法犯罪的也不算)，贊揚、鼓勵、批評、否定、辯解等等，都應是對這些人而言。所以，切不可用“90后”中的那“一小撮”人(“最優(yōu)秀”與“最不優(yōu)秀”)的表現(xiàn)來“以偏概全”地評說“90 后”?！厄v飛的“90 后”》恰恰就在這一點上犯了錯，林浩、子尤、龍清泉是“90后”中的佼佼者，但不能據此說“90后”全都如何如何；就像不能因為“90后”中有自殺、吸毒、犯罪者就因此說“90后”全都如何一樣。一個年齡段人群的兩個端點其實是這一群人中的“特殊分子”，一般情況下是不能作為解剖這一人群基本特征的“樣本”的。

總之，要證明某一集合有哪些特征，應該以這一集合的大多數(shù)元素為參照，這是毋庸置疑的。要證明“我們中國人是有骨氣的”，就要以從古而今幾千年中的大多數(shù)中國人為例，用他們追求真理、不懼艱難等方面的表現(xiàn)來印證，若只是用文天祥、不食嗟來之食者、聞一多的例子，就只能證明“部分中國人是有骨氣的”；因為我也可以舉出秦檜、吳三桂、汪精衛(wèi)的例子來證明“中國人沒有骨氣”，當然我證明的對象同樣也只能是“部分中國人”。其實，吳晗《談骨氣》中舉這三個例子的作用是對“骨氣”的內涵做具體的“解釋”或形象的“示范”。對作文題(或題目中的關鍵詞)做具體解釋或示范，是“例子”在文章中的另一種作用。

也許有的教師會替習作者辯解，說人家寫的是散文，是對“90后”的禮贊，沒必要照搬議論文的那一套。不同文體(包括散文與議論文)寫作的具體操作的確有大不同，但筆者所言的是寫作的一些共性問題，比如審題立意過程中的思維要求。即便是散文，還有個“形散神聚”的常識在。以茅盾的《風景談》為例，這是一篇典型的“畫面組合”式散文，文中的幾個畫面尤其是延安軍民生產、生活的畫面是作者從無數(shù)個類似的細節(jié)中精心剪取出來的，是具有“普遍性”“一般性”的畫面，能夠“以點帶面”地反映延安軍民的日常生產生活的狀態(tài)。話說得再明白一點，茅盾先生所選取的“例子”都是延安最普通的“普羅”的事例(生產歸來的士兵、石洞里學習的青年、晨光中的號兵等)，這樣才能盡可能真實地反映延安的面貌。當時延安有沒有搞特權的、有沒有心懷不滿的、有沒有好吃懶做的，肯定有，但那屬于“特殊分子”，不是主體，當然不能作為延安的“代表”了。

退一步講，寫“我說‘90后’”用《騰飛的“90后”》中的三個例子也并非絕對不可以，但若達到“用得巧”的標準，還需在提高思維質量上下工夫?？碱}中的“說”應是論說、評說義，所以在“敘”例的基礎上，必須“說”出林浩、子尤、龍清泉三人能有“上佳表現(xiàn)”的根由，即家庭教育、社會環(huán)境、個人毅力與意志等因素對他們成為“騰飛的一代”起何作用，有了這些分析，才會給讀者尤其是其他“90后”以人生的啟迪，進而走好今后的路。但由于寫作者對作文題的認識只是停留在膚淺的層面，文章就只能變成簡單的事例“敘說”而不是“評說”。

其實，問題還出在習作者對事例的選取上所犯的一個“隱性錯誤”——頗有些中學生患了此“疾”而不覺。由于對所選事例(及人物)局限于媒體的報道，沒有更詳盡的了解，所以也就只能人云亦云地重復著媒體上的言辭；如果能夠選取自己熟悉的“90后”的相關事例即第一手資料，就“能”或更“容易”做出具體的或較深刻的分析。動輒大談天邊的云彩、暢游歷史的天空，就是對身邊的小樹視而不見，這種不食人間煙火的傾向是應該引起師生們的重視與反思的。

由此我想到現(xiàn)在一種頗為“流行”的文體，有人將其稱為“散文化議論文”。但由于眾所周知的原因，這種文體在很多時候“蛻變”為堆砌材料、華而不實、無病呻吟的形式主義的“畸形兒”。在某次全國級別的作文課堂教學大賽上，一位教師推薦給學生的題為《拒絕誘惑》的“范文”居然就是這樣的一篇“不范之文”。文中列舉了吳王夫差、鄒忌、趙威后、陶淵明、莊子、司馬遷、朱自清、史鐵生等事例，本意是從正反對比中強調拒絕誘惑的重要意義。但卻寫成了典型的“掉書袋”文章，而且其中有些材料是亂“堆”一氣。比如文中所舉趙威后送兒子去做人質的例子，其實質是為大愛而舍小愛，可作者卻說成是拒絕“母愛私情誘惑”；而司馬遷，又何曾受到什么“誘惑”，他是因與李陵關系甚好且認為朝廷對李陵不公說了幾句辯解的話而已，算不得抗拒“皇權意志”，他的遭遇與“誘惑”根本不搭界。徐江先生指出，這篇談拒絕誘惑的文章本身就表現(xiàn)出作者受“誘”而“惑”，他受“高分”的“誘惑”置歷史事實于不顧恣意修改！這種為了自己的需要說大話、編歷史的學風、文風是極不可取的。而教師卻對這種風氣“推波助瀾”，既有“眼力”不夠的原因，更有失去“理性”的因素在內。先人云：術，不可不慎！為人師者應深思之。

離開了“思維”的調控，“例子”就成了干巴巴的沙子。所以，寫作訓練首先是思維的訓練，為人師者須切記。

三、“精言妙語”的背后是思維的缺席

“流水線作文”的語言表達有兩種不良傾向值得注意：

1．多生硬的口號式語言。貌似氣貫長虹，實則空洞無物，禁不起思維的檢驗和邏輯的推敲。如《騰飛的”90后“》在敘述林浩的事跡后，作者用一句“他表現(xiàn)出的沉著鎮(zhèn)定、堅強勇敢，是如此讓人動容”概括了林浩超人的精神品質，按一般的思路，接下來應指出這種品質在大多數(shù)“90后”身上有不同程度、不同形式的表現(xiàn)，這樣習作也就多多少少有了些“好作文”的味道?？墒蔷o接著作者卻用一個獨立的段落寫道：

“他用可貴的心，非凡的勇氣，頑強的意志，感動著全國人民，感動著世界。”

口號式的語言重復著前面的內容，從中可見那種極端功利而拙劣的“一篇之中三致志焉”的“反復點題”式技法的影子。

再如“青春的豪邁，人生的痛苦，毫不畏懼的神情，造就了‘90后’的子尤，也造就了一批的‘90后’?！倍嘤袣鈩?，多么豪邁，“造就”了子尤尚可理解，“造就了一批的‘90后’”則是典型的“貼標簽”，屬于無可稽考的判斷。且“毫不畏懼的神情”又怎么能“造就”子尤與“90后”呢？類似的還有“他們，舉出世界，舉出未來”“用新時代的情懷創(chuàng)造又一個嶄新的時代”等等。寫作不是演講，不是集會，不是誓師，還是具體述說、娓娓道來更“得體”些。至于何謂“舉出世界，舉出未來”，我真的不明白，是不是“90后”都要去練舉重？

文中還有一些“正確”的廢話，實有湊字數(shù)之嫌。當寫作者不能對所談話題有自己的獨到認識，卻必須要寫出800字來交差的時候，就只能說些“放之四海而皆準”、人云亦云的空話、套話?！啊?0后’正在邁向新的時代”，說得對極了，不止“90 后”，“80 后”、“70 后”、全國人民、全世界人民都在邁向新的時代，哪個有本事開歷史的倒車？“他是年輕的‘90后’，成長中的‘90 后’”，林浩 1999 年出生，今年才10歲，絕對“年輕”(準確地說應是“年少”)，絕對在“成長中”，且成長的時間、空間不可限量。

2．多華麗浮泛的語言。最常見的是生拉硬拽貼標簽，將作文題“泛化”，以自己所掌握的事例牽強附會之。題目是《傳遞》則古往今來人事景物無不在“傳遞”著或被“傳遞”，題目是《熟悉》，則理解、了解、深知、精通等等就都成了“熟悉”的同義詞；然后以透視上下五千年的姿態(tài)發(fā)思古之幽情、論天下之興替。且看“高分作文”里的幾個語段：

①傳遞，就是詩仙李白夜深人靜時低吟“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)情；傳遞，就是婉約派代表李清照在深秋時節(jié)留下的“簾卷西風，人比黃花瘦”的哀愁；傳遞，就是愛國詩人閑居山陰時發(fā)出的“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間”的憤慨。

②一曲幽徑，蜿蜒曲折中不忘把空白傳遞下去，讓人遐想空白之余應該是“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的旖旎風光；一波微瀾，剝脫洶涌后不忘把空白傳遞下去，讓人神游空白的意境背后“星垂平野闊，月涌大江流”的雄渾壯闊；一方凈土，沉思默想中不忘把空白傳遞下去，讓人渲染空白的色彩應該是“大漠孤煙直，長河落日圓”的奇異。

③因為蘇軾熟悉“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”，熟悉政治上的失意、挫折，熟悉表達內心喜悲的方法，所以他留給中國一筆寶貴的文化遺產。因為魯班熟悉技藝的精雕細刻，熟悉各種機械的奧秘，熟悉自然科學的知識，所以他留下了技術上的一個個神奇創(chuàng)舉。因為鄧小平熟悉中國應該走的道路，熟悉老百姓心中的希望，熟悉科技是第一生產力，所以他留下了南海邊一個造福后世的圈。

④于是，孔子毅然放棄從政的初衷，開始整理和收集古時名作佳篇，自己從中吸取知識。皇天不負苦心人，因為孔子依然放棄自己熟悉的從政之路，挑選了適合自己的文學大道，終于成為一代宗師,成為古今聞名的教育家、思想家，給中國乃至世界留下了深遠的影響。

語言不能說不華麗，文辭不能說不豐富，句式不能說不整齊，語勢不能說不貫通。但細細品味，教了這么多年的語文，還真是自愧才疏學淺，不明白你在說什么。“傳遞”居然就是鄉(xiāng)情、哀愁、憤慨，“空白”的被傳遞居然能令人如飲醇漿般回味不已，孔子居然成了“文學宗師”，其成為教育家、思想家居然是在“放棄從政”之后！讀罷，愚鈍的我真想找個地縫兒鉆進去。

管然榮、任海霞在《經世致用文 為時為事著》一文中將不良文風的主要癥狀概括為：綺麗浮華，樸素稀缺；籠統(tǒng)空泛，脫離生活；虛情假意，矯揉造作；故作滄桑，迷失本色；隨意散漫，文體淡漠；強詞奪理，邏輯混亂；典故堆砌，詩文亂配；一知半解，剛愎武斷。責任不在學生，因為有些教師一直在鼓勵學生寫類似的文字。他們“常常被滿紙眼花繚亂的‘精言妙語’擾亂了方寸，見幾句漂亮詞句已然陶醉，再見一堆古詩文，便拍案叫絕起來！而那些樸實本色的文章，卻輕易被打入‘冷宮’，以致名落孫山之后”。教師作文觀上的迷失，客觀上對這種文風的泛濫起到了助推的作用。

言為心聲。古人在兩千多年前就主張“修辭立其誠”，注重語言表達是為了準確、恰當?shù)厥惆l(fā)情感、傳達思想。《文心雕龍·情采》篇說得更明白：“情者文之經，辭者理之緯。經正而后緯成，理定而后辭暢?！彼枷敫星槭俏牟傻慕浘€，言辭是思想內容的緯線。只有經線正了，用緯線才能織成布帛；只有思想內容確立了，語言才能通達流暢。而“為情者要約而寫真，為文者淫麗而煩濫”，為了抒發(fā)感情而寫的作品，語言簡練而真實；為作文而造作感情的作品，文辭繁雜且空泛失真。抒真情實感，寫獨到感受，歷來是為文之要旨；以最恰當?shù)恼Z言形式傳達自己的思想、情感，是從古到今一以貫之的“好文章”的基本標志。教師切不可在“現(xiàn)實功利面前”遺忘了常識、淡薄了自己的責任。引導學生多讀、善思，觀察、感悟，培養(yǎng)基本的邏輯思維能力，提升分析問題的實力，強化感悟現(xiàn)實的敏銳，讓學生“有話好好說”，是矯治“流水線作文癥”的唯一良藥。

李玉山 北京師范大學天津附屬中學