教師成為研究者的教育意義

康萬(wàn)棟

(天津師范大學(xué)教育學(xué)院,天津 300387)

教師成為研究者的教育意義

康萬(wàn)棟

(天津師范大學(xué)教育學(xué)院,天津 300387)

“教師成為研究者”的提出標(biāo)志著教師已成為中小學(xué)教育研究的主體。“教師成為研究者”的教育意義主要體現(xiàn)在生產(chǎn)教育知識(shí),解決教育實(shí)踐情景中的實(shí)踐問(wèn)題;將教育觀念和教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐力量;在研究性變革實(shí)踐中促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展;有利于教師主體的回歸。

中小學(xué)教師;研究者;教育意義

20世紀(jì) 80年代以來(lái),“教師成為研究者”成為具有號(hào)召力的口號(hào)和教育理念,被廣為傳播。其實(shí),早在 1926年,布克漢姆 (前美國(guó)教育研究會(huì)的會(huì)長(zhǎng))就明確提出了他對(duì)教育研究的獨(dú)特理解,他強(qiáng)調(diào):“教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域。這一領(lǐng)域沒有不同于教育自身的界限?！畬?shí)際上,研究根本不是一個(gè)領(lǐng)域,而是一種方法,是一種觀念?！盵1](P5～6)把研究首先理解為一種觀念和態(tài)度,對(duì)于解釋教師工作的研究性質(zhì)具有重要的意義。

第一次正式提出“教師成為研究者”這一口號(hào)的,是英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯。20世紀(jì) 60年代,斯騰豪斯首次提出了這一口號(hào),并且使它成為了一種有影響的運(yùn)動(dòng)。“教師成為研究者”來(lái)自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示,其基本假設(shè)是,教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以反思、研究與改進(jìn),提出最貼切的改進(jìn)建議,由教師來(lái)研究改進(jìn)自己的專業(yè)工作乃是最直接最適宜的方法,外來(lái)的研究者對(duì)實(shí)際情境的了解往往非常膚淺,因此提出來(lái)的建議往往無(wú)法切入問(wèn)題的關(guān)鍵。“教師成為研究者”運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn),標(biāo)志著教育研究在觀念上的根本轉(zhuǎn)變,從而打破了教育研究由專家、學(xué)者把持的局面,表明了教師已成為中小學(xué)教育研究的主體。

雖然“教師成為研究者”在國(guó)際上已成為一場(chǎng)運(yùn)動(dòng),但在我國(guó),目前“教師成為研究者”還尚未成為教師普遍的共識(shí)。不少教師認(rèn)為我們有“課程標(biāo)準(zhǔn)”之類的東西,有專職的教育研究者提供的理論、原則和方法,教師的任務(wù)就是“執(zhí)行”和“操作”,沒有必要去研究。那么,教師為什么應(yīng)成為研究者,教師成為研究者的意義何在?

一、生產(chǎn)教育知識(shí),解決教育實(shí)踐情境中的實(shí)踐問(wèn)題

教師的工作是一門專業(yè),而專業(yè)活動(dòng)有賴于完善的理論知識(shí)體系,同時(shí),專業(yè)活動(dòng)的高度復(fù)雜性,致使它存在著大量理論上的未知領(lǐng)域,而專業(yè)人員單憑已有的專業(yè)知識(shí),難以解決實(shí)踐情境中出現(xiàn)的形形色色的具體問(wèn)題。因此,專業(yè)實(shí)踐要求專業(yè)人員一方面要掌握運(yùn)用已有的專業(yè)理論知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題的技能,另一方面在已有專業(yè)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性探索,解決原有理論未能解決的實(shí)際問(wèn)題,不斷反思和改進(jìn)自己的專業(yè)實(shí)踐。專業(yè)實(shí)踐把專業(yè)服務(wù)和專業(yè)研究融為一體,專業(yè)工作者不但是專業(yè)服務(wù)人員,而且還是專業(yè)研究人員。教師作為教育專業(yè)人員,既是教育專業(yè)理論知識(shí)的擁有者和使用者,又是這種知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和生產(chǎn)者。正如朱小蔓教授所指出的:“目前,教師職業(yè)活動(dòng)方式與教育知識(shí)生產(chǎn)方式之間的關(guān)系正在發(fā)生變化。過(guò)去我們一般認(rèn)為教育知識(shí)是研究者生產(chǎn)出來(lái)以后再變成學(xué)科知識(shí),在師范院校進(jìn)行傳遞,從而成為一批又一批職前教師的學(xué)科準(zhǔn)備。但是,現(xiàn)在我們認(rèn)為大量的,或者真正有用的、真正能夠跟上教育形態(tài)不斷改變的原創(chuàng)性的教育知識(shí),其生產(chǎn)方式正在發(fā)生改變。大量的知識(shí),如關(guān)于人的發(fā)展的知識(shí),都來(lái)自于教育的原生態(tài)?！薄八?教育的現(xiàn)場(chǎng)研究,基于教育現(xiàn)場(chǎng)的扎根性研究和行動(dòng)研究就變得越來(lái)越重要。離開了原生態(tài)的教育研究,離開了扎根性教育研究,離開了教育行動(dòng)研究,教育知識(shí)就變得不可靠,或是不那么用得上?！盵2](P2)因此,教師成為研究者,只有進(jìn)行基于教育現(xiàn)場(chǎng)的原生態(tài)的、扎根性的教育研究和教育行動(dòng)研究,才能生產(chǎn)出不斷變化的教育形態(tài)所需要的“既是科學(xué)的、又是生動(dòng)的”,“既是可靠的,又是能用得上的”教育知識(shí),以解決教育實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)出來(lái)的新問(wèn)題。

二、將教育觀念和理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐力量

當(dāng)前,新的教育理論不斷涌現(xiàn),而我們所缺少的是如何將這些教育觀念和教育理論真正轉(zhuǎn)化為一種實(shí)踐的力量。轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵是什么?是教師,是教師的研究。任何一種教育理論,只有內(nèi)化為教師的教育信念和“個(gè)人知識(shí)”并在教師行為上發(fā)生變化時(shí),才能真正將一種觀念變成一種實(shí)踐。美國(guó)有學(xué)者把教育理論分為觀念中的教育理論和教師行為中的教育理論,認(rèn)為這兩種教育理論處于分離當(dāng)中,許多先進(jìn)的教育理論往往都處于觀念之中,對(duì)于大多數(shù)教師來(lái)說(shuō),往往是口頭上講著觀念中的教育理論,而行為上卻依循著另一種屬于自己的“教育理論”,這就是為什么教育理論不能推進(jìn)教育實(shí)踐向前發(fā)展的根本原因。

怎樣將教育觀念和教育理論轉(zhuǎn)化為教育行為,進(jìn)而轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐力量呢?重要的是使教師成為研究者,因?yàn)橹挥心欠N具有探索精神,時(shí)刻保持著教育敏感性和批判精神的教師,才能秉承理論向?qū)嵺`過(guò)渡的橋梁,才能在實(shí)踐中以理論的方式把握實(shí)踐,并賦予實(shí)踐一種理性的精神和內(nèi)涵,使實(shí)踐過(guò)程體現(xiàn)一種理性的信仰和價(jià)值。

在西方教育理論中,出現(xiàn)了一種新的教育研究觀念,這就是“教育行動(dòng)研究”?！敖逃袆?dòng)研究”的實(shí)質(zhì)是要求教師個(gè)人應(yīng)以研究者的姿態(tài)出現(xiàn)在教育過(guò)程之中,從自己的教育教學(xué)實(shí)際中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、實(shí)施行動(dòng),使教育的新思想、新理論真正迅速地轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)踐。

三、在研究性變革實(shí)踐中促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

“研究性變革實(shí)踐”是葉瀾教授對(duì)“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革實(shí)踐特殊性的概括。這里我們借用這一概念特指研究型教師的實(shí)踐研究?！把芯啃宰兏飳?shí)踐 ”把“研究 ”、“變革 ”、“實(shí)踐 ”三者融為一體 ,有以下四層含義:它是內(nèi)含變革理論的實(shí)踐,要求教師努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論,逐漸成為自覺的、有理念作為指導(dǎo)的、自主的變革實(shí)踐者;它是超越經(jīng)驗(yàn)的、具有更新指向的實(shí)踐,強(qiáng)調(diào)教師日常的教學(xué)與反思,要求研究要滲透于實(shí)踐之中,以及教師的反思參照系因新理念的介入而更新;它是創(chuàng)生性的實(shí)踐,它將實(shí)踐后的反思,指向?qū)嵺`中變革成敗的原因,以及要求在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重建;它是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實(shí)踐全過(guò)程和多方面的實(shí)踐。學(xué)校生活是教育理論創(chuàng)新的沃土,教育實(shí)踐是教育思想的源泉。然而,并非所有的實(shí)踐都能產(chǎn)生鮮活的教育思想,都能促使“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的不斷更新,只有研究性變革實(shí)踐,才是鮮活的教育思想和正確的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”生成的不竭源泉。

如今“科研興?！币殉蔀榛A(chǔ)教育領(lǐng)域的共識(shí),那么“科研興?！钡脑硎鞘裁?“科研興校”具有二重功能,一是對(duì)教師提出了轉(zhuǎn)型的要求,教師角色期待由“教書匠型”轉(zhuǎn)換為“學(xué)者型”、“研究型”;二是“科研”作為一種機(jī)制具有轉(zhuǎn)型功能,可實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換。而教師角色的轉(zhuǎn)型又促進(jìn)了學(xué)校教育的改善和發(fā)展。即“科研興?！钡倪壿嬍且詫?shí)現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型來(lái)達(dá)到學(xué)校教育的改善與發(fā)展的目的。正如葉瀾教授所指出的:“只要是真實(shí)的、有質(zhì)量的、有力度的學(xué)校改革實(shí)踐,就會(huì)在改變、發(fā)展學(xué)校的同時(shí),改革和發(fā)展教師。這種學(xué)校與教師在實(shí)踐中產(chǎn)生‘同期互動(dòng)’的改變與發(fā)展效應(yīng),是解決創(chuàng)建新型教育缺乏新型教師這一難題的不可缺少的基本方法?！盵3]據(jù)此,她提出了“在學(xué)校研究性改革實(shí)踐中造就新型教師”的主張。實(shí)現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型與學(xué)校發(fā)展的同期互動(dòng)是“科研興?！钡幕驹?這一原理告訴我們:研究性變革實(shí)踐是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,造就研究型教師的一條基本途徑。

四、教師成為研究者是教師主體回歸的必然

當(dāng)代教育重要的價(jià)值取向就是在重視社會(huì)發(fā)展需要的同時(shí),更加注重人的意義與價(jià)值、注重人的主體性、固有潛能和創(chuàng)新精神的發(fā)揮,試圖通過(guò)培養(yǎng)個(gè)性健全、人格獨(dú)立、富有創(chuàng)造性的人來(lái)滿足社會(huì)的需要,更好地推進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。

這種重視主體性和個(gè)性發(fā)展的價(jià)值取向,既是社會(huì)發(fā)展到今天對(duì)人的素質(zhì)提出的更高要求,也是對(duì)我國(guó)教育長(zhǎng)期忽視人的主體性和個(gè)性的一種反叛。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)教育過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)工具價(jià)值,不同程度地忽略了人自身的價(jià)值,特別是人的主體價(jià)值,這不僅反映在學(xué)生身上,也反映在教師身上。人們對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)定和贊許也主要停留在教師勞動(dòng)的外在社會(huì)功用上,如“紅燭”、“園丁”、“春蠶”等成為教師的代名詞。

由于受到這種價(jià)值取向的影響,造成教師主體性的普遍缺失。教師在職業(yè)生活中習(xí)慣于聽從、執(zhí)行、模仿,而缺少自覺、自悟、自省,缺少自主與獨(dú)立,缺少批判與創(chuàng)新;不能夠主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題。有相當(dāng)一部分教師在自己職業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中,缺少對(duì)教師職業(yè)內(nèi)在主體價(jià)值的追求,抱負(fù)水平較低,即使是骨干教師,往往也是在某門學(xué)科上書教得很出色,但是缺少深厚的文化底蘊(yùn),缺乏鮮明的個(gè)性特色和獨(dú)到的教育理念。他們比較滿足于成為“熟練”的“匠人”,缺少成為“學(xué)者”與“大家”的勇氣和胸懷。這當(dāng)然是體制與環(huán)境使然,但與中小學(xué)教師遠(yuǎn)離科學(xué)研究不無(wú)關(guān)系。著名心理學(xué)家皮亞杰的研究表明,中小學(xué)教師正是由于脫離了科學(xué)研究才使他們失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位,不能像醫(yī)生、律師、科學(xué)家和大學(xué)教師等職業(yè)一樣,享有受人尊敬的專業(yè)地位。教師只有通過(guò)參加教育科研才能使自身獲得應(yīng)有的尊嚴(yán),使教育學(xué)成為既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問(wèn)。[4](P11～14)教師作為研究者是解放教師的武器。正如西方學(xué)者所說(shuō),“教師作為研究者意味著教師確信自己的能力能夠構(gòu)建知識(shí)和改進(jìn)他們的實(shí)踐,采取研究的態(tài)度能夠從一個(gè)否認(rèn)個(gè)人的尊嚴(yán)和迷信外部權(quán)威的教育制度中把教師和學(xué)生解放出來(lái)?！盵1](P15)教師主體的回歸,就是要使教師在從事其專業(yè)活動(dòng)時(shí),能夠充分發(fā)揮自己的主體性,在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行自主的研究和獨(dú)立的創(chuàng)造,體驗(yàn)因研究和創(chuàng)造帶來(lái)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂。

[1]寧虹.教師成為研究者——國(guó)際運(yùn)動(dòng)·理論·路徑·實(shí)踐[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2002.

[2]朱小蔓.教育職場(chǎng):教師的道德成長(zhǎng)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004.

[3]葉瀾.在學(xué)校教育改革實(shí)踐中造就新型教師——面向 21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究提供的啟示與經(jīng)驗(yàn)[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2000(4).

[4]皮亞杰著,傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[M].北京:文化教育出版社,1981.

[責(zé)任編輯:況 琳 ]

Educational Meaning of Teacher as a Researcher

KANG Wandong

(CollegeofEducation,TianjinNormal University,Tianjin300387,China)

The introduction of“teacher as a researcher”is an important symptom of elementary and secondary school teachers becoming main force of educational research.Generally the educational meaning of“teacher as a researcher”includes:producing educational know ledge to solve the realistic problem in the teaching process;transforming educational notion and theory into practical power;imp roving teacher’s professional development in the reform to benefit the return of the main body of teachers.

elementary and secondary school teachers;researcher;educational meaning.

G451.2

A

1009-7228(2010)03-0051-03

2010-04-10

康萬(wàn)棟,天津師范大學(xué)教育學(xué)院教授。