淺談教育復(fù)雜性思維能力的培養(yǎng)

羅澤如

（淮陰工學(xué)院江蘇淮安223003）

淺談教育復(fù)雜性思維能力的培養(yǎng)

羅澤如

（淮陰工學(xué)院江蘇淮安223003）

認(rèn)識(shí)復(fù)雜性事物的特點(diǎn)，是培養(yǎng)復(fù)雜性思維能力的前提。發(fā)展理性思維有助于把握復(fù)雜性事物的科學(xué)屬性，發(fā)展感性思維有助于把握復(fù)雜性事物的藝術(shù)屬性，發(fā)展悟性思維有助于培養(yǎng)通達(dá)復(fù)雜性的智慧.培養(yǎng)復(fù)雜性思維能力就是要堅(jiān)持理性思維、感性思維和悟性思維的和諧發(fā)展。

復(fù)雜性思維 理性思維 感性思維 悟性思維

20世紀(jì)六七十年代，普利高津創(chuàng)立的耗散結(jié)構(gòu)論、哈肯創(chuàng)立的協(xié)同學(xué)、雷內(nèi)托姆創(chuàng)立的突變論、艾根創(chuàng)立的超循環(huán)論徹底動(dòng)搖了機(jī)械論、還原論和決定論的世界觀，引起了人類思維方式的重大變革。復(fù)雜性思維要求我們從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實(shí)體性思維到關(guān)系性思維，從靜態(tài)思維到動(dòng)態(tài)思維。教育問題是典型的復(fù)雜性事物，理解教育現(xiàn)象、解決教育問題需要具有復(fù)雜性思維能力。教育工作者經(jīng)常面臨很多現(xiàn)實(shí)的困惑：為什么學(xué)業(yè)成績優(yōu)良的高師畢業(yè)生走上工作崗位，教育教學(xué)成績平平？為什么還有學(xué)術(shù)水平卓著的教育專家教育自己的孩子出現(xiàn)重大失誤？為什么很多教師培訓(xùn)對(duì)教師的專業(yè)成長與期望的效果相去甚遠(yuǎn)？對(duì)這些困惑的反思需要我們轉(zhuǎn)換教育的思維方式，以復(fù)雜性思維看待教育問題和理解教育現(xiàn)象。因此，復(fù)雜性思維能力的培養(yǎng)對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展、對(duì)于高師學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、如何在復(fù)雜性思維中認(rèn)識(shí)理性思維

復(fù)雜性事物在時(shí)間斷面上具有多面性，而在時(shí)間維度的演化上又具有流變性，因此面對(duì)復(fù)雜性事物有沒有規(guī)律？復(fù)雜性事物規(guī)律是什么？這些問題經(jīng)常成為學(xué)術(shù)界爭論的話題。正如埃德加·莫蘭所說“必須學(xué)會(huì)在散布著確定性島嶼的不確定性的海洋中航行”，他是用了一個(gè)隱喻幫助我們來領(lǐng)悟復(fù)雜性?！按_定性島嶼”來隱喻復(fù)雜性事物的科學(xué)屬性，“確定性的島嶼”可以幫助我們?cè)凇安淮_定性海洋”上航行時(shí)提供“定位”的幫助。復(fù)雜性事物具有科學(xué)屬性，而科學(xué)屬性的把握需要理性思維。理性思維與確定性、邏輯性、本質(zhì)性相聯(lián)系，因而科學(xué)屬性是能夠被實(shí)踐反復(fù)檢驗(yàn)的。教育無論是在理念層面、原則層面還是方法層面都是有規(guī)律的。在動(dòng)作技能教學(xué)中，學(xué)會(huì)自行車對(duì)學(xué)習(xí)摩托車存在正遷移，而學(xué)會(huì)自行車對(duì)學(xué)習(xí)三輪車存在負(fù)遷移。促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)與保持的復(fù)述策略、精加工策略和組織策略被證明是非常有效的。同樣，在教育實(shí)踐中，尊重學(xué)生的主體性地位、和兒童開展主體間性的溝通與交流等現(xiàn)代教育理念都被證明是合理而有效的，因而屬于科學(xué)的范疇。復(fù)雜性思維中的理性思維不等同于整體性思維，也不是簡單排斥還原性思維。還原性思維“只見樹木，不見森林”，整體性思維卻又“只見森林，不見樹木”，因此在認(rèn)識(shí)復(fù)雜性事物方面，東西方這兩種思維傳統(tǒng)中存在著巨大的互補(bǔ)性。復(fù)雜性思維要求我們的理性思維既要是開放的，又要是審慎的。復(fù)雜性事物的多面性和流變性使得已有的理性思考往往帶有片面性和情境性，不斷學(xué)習(xí)，不斷思考不應(yīng)該僅僅作為美德加以宣揚(yáng)，而是培養(yǎng)復(fù)雜性思維能力必須具備的思維品質(zhì)。印度的古老寓言“盲人摸象”中盲人的錯(cuò)誤不在于對(duì)摸到的大象身體局部的描述，而在于將局部特征不加懷疑地延伸到對(duì)整體的解釋。在教學(xué)實(shí)踐中，講授法和發(fā)現(xiàn)法是兩種基本的教學(xué)方法，各有優(yōu)缺點(diǎn)，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該靈活運(yùn)用，如果將一種教學(xué)方法推向極端則會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)效果。在學(xué)生的教育問題上，民主式的溝通對(duì)話受到普遍的贊揚(yáng)，但是我們也不要完全否定權(quán)威的作用，民主式的溝通對(duì)話有時(shí)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的懶散和惰性變得缺乏效率。理性思維也存在著很大的局限性，后現(xiàn)代主義學(xué)者指出，理性思維由于抽象性和概括性，因而喪失了事物的豐富性。理性思維不夠完善，我們的信息不夠完全，我們的時(shí)間也有限，我們的理性各式各樣，即使專業(yè)的學(xué)者也難以足夠理性。教育實(shí)踐工作者如果過分依賴?yán)硇运季S，就會(huì)顯得機(jī)械呆板，缺乏變通。

二、如何在復(fù)雜性思維中認(rèn)識(shí)感性思維

感性思維不同于感性認(rèn)識(shí)，感性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)的初級(jí)階段，包括感覺、知覺、表象、記憶等，感性認(rèn)識(shí)有待于上升到理性認(rèn)識(shí)。而感性思維則是思維的一種方式，是藝術(shù)性的思維方式，通過意象、聯(lián)想、想象形象地揭示復(fù)雜性事物的規(guī)律性。復(fù)雜性科學(xué)揭示，渾沌或潛在渾沌是非線性系統(tǒng)的本性。一個(gè)系統(tǒng)中最小的不確定性由于通過反饋耦合而得以放大，在某一分岔點(diǎn)上引起突變，使即使是一個(gè)簡單的系統(tǒng)也可能發(fā)生驚人的復(fù)雜性，從而令整個(gè)系統(tǒng)的前景變得完全不可預(yù)測。因此，復(fù)雜性事物演化過程的特點(diǎn)是世界的多樣性和復(fù)雜性的邏輯前提。人是萬物之靈，人類是復(fù)雜性世界億萬年才孕育出來的，對(duì)復(fù)雜多樣性其中蘊(yùn)含的規(guī)律性和美感有著天生的親和力、鑒賞力和感悟力。中國古代哲學(xué)家老子將它稱之為“道”，“道可道，非常道；名可名，非常名”（見《道德經(jīng)》第一章）。當(dāng)我們處于布局凌亂的建筑環(huán)境中，我們會(huì)感到莫名其妙的煩躁，而當(dāng)我們垂釣于池塘邊，我們能感受到天人合一、融于自然的和諧、寧靜和愉悅。復(fù)雜性事物的規(guī)律性有時(shí)讓理性思維變得很無助，而感性思維卻能輕松自如地領(lǐng)會(huì)“大道相通”的美感。我們很容易領(lǐng)會(huì)到吳文化、江南水鄉(xiāng)、蘇州園林、江南絲竹音樂相通之處，但是我們卻很難用語言來準(zhǔn)確描述。人工智能能否超越人的大腦，在感性思維和悟性思維方面，人工智能無法編程，因此永遠(yuǎn)無法超越人腦。感性思維是人重要的生命天賦，基于這一生命天賦，人們可以通過自然之美、文學(xué)之美、藝術(shù)之美來滋養(yǎng)繁茂。感性思維的信息豐度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于理性思維，因而更接近規(guī)律的復(fù)雜性真實(shí)。在課堂教學(xué)中，我們可能有意識(shí)地運(yùn)用一兩種教學(xué)方法，而絕大多數(shù)時(shí)間是靠我們的感性思維來把握課堂的節(jié)奏和韻律，形成各種風(fēng)格不同但是富于美感的教學(xué)“生態(tài)場”。感性思維可以修正片面性的理性思維，可以補(bǔ)充不完整的理性思維，可以整合圓潤不同角度的理性思維。秉持“性善論”的教師不可能完全放棄對(duì)學(xué)生不良行為的懲戒，這是感性思維對(duì)片面性理性思維的修正；一個(gè)教育學(xué)理論水平有限的幼兒教師，課堂上卻能和孩子水乳交融地互動(dòng)，這是感性思維對(duì)不充分的理性思維的補(bǔ)充；當(dāng)你采訪一位教育專家的育兒經(jīng)驗(yàn)，他可能并沒有時(shí)時(shí)清醒地意識(shí)到在運(yùn)用哪一種教育理念或者方法，這種“無招勝有招”是感性思維對(duì)不同角度理性思維的整合圓潤。在復(fù)雜性思維中，整體性思維、關(guān)系思維、動(dòng)態(tài)思維既包含理性思維的成分，又包含感性思維的成分。整體性思維中陰陽學(xué)說是理性思維，但是陰陽平衡的把握離不開感性思維；在關(guān)系思維中，堅(jiān)持主體間性的人際溝通是理性思維，但是感同身受地體察離不開感性思維，正如莫蘭所說，如果我看到一個(gè)孩子在哭泣，我將理解他，不是通過測定他淚水中含鹽量的濃度，而是通過把他同化于我或把我同化于他，在我身上重新發(fā)現(xiàn)我孩提時(shí)的悲傷。

三、如何在復(fù)雜性思維中認(rèn)識(shí)悟性思維

從哲學(xué)思維方式的角度進(jìn)行界定，“悟”是對(duì)對(duì)象本性或內(nèi)蘊(yùn)的一種直覺的、明澈的觀照和透察。而“悟性”則是兼有感性和理性特點(diǎn)、是對(duì)對(duì)象本性或內(nèi)蘊(yùn)的一種直覺的、明澈的洞察或領(lǐng)悟能力。“悟性思維”的本質(zhì)特征是大腦思維系統(tǒng)內(nèi)部諸思維因素（可以是理性思維，也可以是感性思維）的某種合目的的、超越常規(guī)的、隨機(jī)的自組織現(xiàn)象。唯其超常規(guī)性，“悟性思維”方才有創(chuàng)造性的可能，又唯其是自組織運(yùn)動(dòng)，“悟性思維”才具有出人意料的突然性特點(diǎn)。因此，悟性思維具有情境超越性、實(shí)踐創(chuàng)造性和直覺通達(dá)性等特點(diǎn)?！笆澜缟蠜]有兩片完全相同的樹葉”，復(fù)雜性事物演化的復(fù)雜多樣性和時(shí)間上的不可逆性，常常使理性思維和感性思維具有情境性的特點(diǎn)，如何超越原有情境，并且創(chuàng)造性地運(yùn)用則需要我們的悟性思維能力。教學(xué)相長作為一條基本的教學(xué)原則，體現(xiàn)在一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)案例之中，教師在自己的課堂上，教學(xué)情境很難與專家教學(xué)案例的情境相同，結(jié)合教師自身特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)設(shè)施、課程內(nèi)容機(jī)智地把握這一原則離不開悟性思維。觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)作為教師專業(yè)成長的重要途徑，有的教師能夠獲得很快的進(jìn)步，而有的教師進(jìn)步很慢。進(jìn)步快的教師能夠超越觀摩課堂的教學(xué)情境，結(jié)合自身特點(diǎn)創(chuàng)造性運(yùn)用。而進(jìn)步慢的教師往往局限于生硬模仿，教學(xué)過程生硬呆板，這是悟性思維的差異。悟性思維絕不等同于“面壁感悟”，離開教育的規(guī)律性認(rèn)識(shí)、離開教育情境的感性體驗(yàn)，悟性思維無疑是無源之水、無本之木。只有將教育的理論、原則、方法、經(jīng)驗(yàn)與豐富的教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，才能產(chǎn)生豐富的悟性思維。悟性思維還有直覺通達(dá)性的特點(diǎn)，它是非邏輯性的，大腦內(nèi)部的諸思維因子(語詞、概念、表象、經(jīng)驗(yàn)等)自由自在地遨游于心靈的清空，輕盈而自然。心理學(xué)把這種狀態(tài)稱之為彌漫性自由聯(lián)想。這種狀態(tài)嚴(yán)格地說來，乃是思維的又一運(yùn)動(dòng)形式，即思維的混沌運(yùn)動(dòng)。這種思維的混沌運(yùn)動(dòng)因?yàn)槟硞€(gè)偶然的誘發(fā)因素導(dǎo)致思維的自組織，思維狀態(tài)與教育情境產(chǎn)生不可名狀的“和諧”與“共鳴”，因而直覺地通達(dá)了復(fù)雜性之中內(nèi)蘊(yùn)的科學(xué)屬性或者藝術(shù)屬性。悟性思維既離不開理性思維和感性思維的充分準(zhǔn)備，又離不開良好的大腦功能基礎(chǔ)，兩者缺一不可。因此，積極吸收傳統(tǒng)的太極拳、瑜伽、現(xiàn)代心理學(xué)的催眠放松、佛家的參禪、道家的悟道中合理的成分進(jìn)行身心鍛煉，對(duì)于大腦潛能的開發(fā)保護(hù)和悟性思維的發(fā)展具有積極意義。

四、培養(yǎng)復(fù)雜性思維能力需要理性思維、感性思維和悟性思維的和諧發(fā)展

世界本質(zhì)是復(fù)雜的，而教育則是復(fù)雜性世界中典型的復(fù)雜性事物，培養(yǎng)復(fù)雜性思維能力對(duì)教師專業(yè)能力的發(fā)展有著極其重要的作用。復(fù)雜性教育具有科學(xué)屬性，因此需要發(fā)展教育的理性思維；復(fù)雜性教育具有藝術(shù)屬性，因此需要發(fā)展教育的感性思維；而通達(dá)教育的復(fù)雜性，則需要發(fā)展教育的悟性思維。復(fù)雜性思維的培養(yǎng)是基于人的認(rèn)知天性，理性思維、感性思維和悟性思維則是認(rèn)知天性的有機(jī)組成部分，因此，復(fù)雜性思維能力的培養(yǎng)需要堅(jiān)持理性思維、感性思維和悟性思維的和諧發(fā)展?？墒窃诂F(xiàn)實(shí)的高師學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)和教師專業(yè)培訓(xùn)方面往往只重視理性思維，甚至奉行理性至上的科學(xué)主義，忽視感性思維和悟性思維的培養(yǎng)。高師學(xué)生的課程設(shè)置應(yīng)該適當(dāng)增加文學(xué)欣賞、藝術(shù)欣賞等課程，在教師培訓(xùn)中，不僅要體現(xiàn)教育的理念、原則、方法等理性思維的話語方式，同時(shí)應(yīng)該增加文學(xué)的、藝術(shù)的等感性思維和悟性思維的話語方式。悟性思維的發(fā)展離不開豐富的教育實(shí)踐，高師學(xué)生應(yīng)該增加教育實(shí)踐機(jī)會(huì)，“原汁原味”的教育案例的搜集與分析對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的感性和悟性思維方面也有極大的幫助。應(yīng)該轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念，課堂教學(xué)各種要素的關(guān)系是生態(tài)性的，應(yīng)該留有足夠的彈性，評(píng)價(jià)體系和話語方式適當(dāng)兼顧課堂教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性。復(fù)雜性思維并不是封閉的、一勞永逸的思維模型，而是啟發(fā)我們以極大的開放與包容去擁抱人類文明與智慧的一切成果，同時(shí)對(duì)我們自身的感性和悟性的智慧以合理的自信，它讓我們?cè)诮逃^程中和學(xué)生共同體驗(yàn)進(jìn)步、感受成長。

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羅澤如（1970-），男，江蘇淮安人，淮陰工學(xué)院機(jī)械工程學(xué)院，思想政治教育講師，教育管理專業(yè)碩士研究生，研究方向：大學(xué)生思想政治教育。