對德國職業(yè)教育“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的認(rèn)識與思考

孟利前 肖海峻

（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院 北京 102442）

對德國職業(yè)教育“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的認(rèn)識與思考

孟利前 肖海峻

（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院 北京 102442）

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是德國“雙元制”職業(yè)教育改革中的一種新的課程方案，對德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案提出的背景、內(nèi)涵、特征、開發(fā)及實施等方面進(jìn)行探討，將德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程與我國傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程進(jìn)行比較分析，指出兩者之間存在的差異性，可以為我國的職業(yè)教育改革提供參考。

德國；職業(yè)教育；學(xué)習(xí)領(lǐng)域；“雙元制”；課程體系

德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的提出

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是德國“雙元制”職業(yè)教育改革中的一種新的課程方案。在過去很長一段時間內(nèi)，德國的職業(yè)教育以“雙元制”為主，通過企業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)校教育相結(jié)合的模式，為德國培養(yǎng)了大批高質(zhì)量的工人。在“雙元制”職教體系中，企業(yè)培訓(xùn)具有決定性的作用，而職業(yè)學(xué)校則處在從屬或配合的地位。

隨著社會進(jìn)步和生產(chǎn)水平的提高，職業(yè)教育的不足之處日益突出，集中表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生進(jìn)入企業(yè)工作后，不能馬上滿足企業(yè)實際生產(chǎn)的要求，最顯著的矛盾就是畢業(yè)生的非專業(yè)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足企業(yè)生產(chǎn)的實際需要。為扭轉(zhuǎn)這一局面，德國職業(yè)教育界從上世紀(jì)80年代起開展了行動導(dǎo)向教學(xué)的探討。1996年，德國的一次州文化部長聯(lián)席會議首次提出“要以學(xué)習(xí)領(lǐng)域為基本原則組織與職業(yè)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容”。這個決議在1999年正式頒布，要求職業(yè)學(xué)校的教學(xué)計劃按照企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)的需要組織教學(xué)，要用職業(yè)行動體系代替專業(yè)學(xué)科體系，要求職業(yè)教育的目標(biāo)包含“知識、技能和關(guān)鍵能力”，因此，確定了應(yīng)用行為導(dǎo)向教學(xué)法的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案。經(jīng)過幾年試點，從2003年起，這一方案開始在德國廣泛推廣應(yīng)用，成為德國職業(yè)教育課程改革的新模式，同時對歐洲的職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生了深刻的影響。

德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的內(nèi)涵及特征

德國各州文教部長聯(lián)席會議把“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”定義為一個學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間（基準(zhǔn)學(xué)時）三部分構(gòu)成。目標(biāo)描述的任務(wù)是學(xué)生通過該“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)所應(yīng)獲得的結(jié)果，用職業(yè)行動能力來表述；內(nèi)容陳述具有細(xì)化課程教學(xué)內(nèi)容的功能；總量給定的學(xué)習(xí)時間（基準(zhǔn)學(xué)時）可靈活安排。

一般而言，每個職業(yè)課程由10～20個學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)成，其數(shù)量主要是根據(jù)該職業(yè)的工作任務(wù)和活動特點決定，沒有硬性的數(shù)量限制。組成課程的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實施時要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的工作任務(wù)，采取以行動為導(dǎo)向的教學(xué)方法。通過一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個典型的工作任務(wù)。通過若干個相互關(guān)聯(lián)的所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。如巴登符騰堡州Horb商業(yè)與技術(shù)學(xué)院的制藥工人培訓(xùn)計劃，學(xué)制為3年，針對該工種制定了16個必修的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和6個選修的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域分散在不同的學(xué)年，有的在第一學(xué)年，有的在第二、第三學(xué)年，通過這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，可以掌握制藥工人所需的職業(yè)能力，即專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

專業(yè)能力不僅指與職業(yè)直接相關(guān)的專業(yè)知識和技能，還能夠在不同的新任務(wù)中靈活運用所學(xué)知識，即要求學(xué)生能夠認(rèn)清企業(yè)工作任務(wù)的目標(biāo)，在解決問題和做出決策的過程中，應(yīng)用所掌握的知識，采用正確的工作手段、工作方式做出正確的評價和判斷。

社會能力是指在從事專業(yè)工作時的團(tuán)隊合作能力、解決沖突能力及溝通互動能力。學(xué)生只有在與人交往過程中才能認(rèn)清不同的社會關(guān)系和利益關(guān)系，才能理智、負(fù)責(zé)任地與人溝通。社會能力還涉及團(tuán)隊意識、忍耐力及責(zé)任感等。

方法能力是指在全新的、不熟悉的情況下和行動領(lǐng)域中，學(xué)生能夠靈活地、創(chuàng)造性地應(yīng)用專業(yè)技能。對學(xué)生而言，最重要的是能夠認(rèn)清工作任務(wù)的結(jié)構(gòu)，利用所學(xué)專業(yè)知識對工作任務(wù)進(jìn)行分析、判斷，并最終找出解決問題的方法。此外，方法能力還包括效率及學(xué)習(xí)新知識的方式方法等。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”具有以下四個特點：（1）課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，即在發(fā)展專業(yè)能力的同時，促進(jìn)社會能力和方法能力的發(fā)展；（2）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在滿足企業(yè)崗位要求的同時，學(xué)生還需獲得職業(yè)生涯發(fā)展?jié)摿?；?）學(xué)習(xí)內(nèi)容來源于某一職業(yè)工作過程的典型工作任務(wù)；（4）學(xué)習(xí)過程具有工作過程的整體性，學(xué)生在綜合行動中思考和學(xué)習(xí)，需完成從獲取信息、制定計劃、做出決策、實施、檢查到評價反饋整個過程。

德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程開發(fā)方法

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程。其基本思路是：從與職業(yè)教育相關(guān)的職業(yè)行動體系中的全部職業(yè)“行動領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化。這一課程開發(fā)的基本路徑可簡述為“行動領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)情境”，如圖1所示。首先要確定 “行動領(lǐng)域”。從某一工作的具體過程出發(fā)，確定為完成這一工作所應(yīng)采取的行動。該步驟比技術(shù)性工作領(lǐng)域的內(nèi)涵要豐富得多，并且涉及各種社會活動的實際工作領(lǐng)域。

圖1 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的基本思路圖

其次要確定“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是教學(xué)中的“行為活動領(lǐng)域”，根據(jù)工作場景把內(nèi)容相近、關(guān)系密切的一些行為活動放在一起，組成一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)既能掌握工作本領(lǐng)、又能提高自身綜合素質(zhì)。

再次要確定“學(xué)習(xí)情境”?！皩W(xué)習(xí)情境”是在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的基礎(chǔ)上開發(fā)的，是教學(xué)的具體安排。其中包括專業(yè)理論，這些理論從實際出發(fā)，為學(xué)生理清理論的來龍去脈、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并重建自己的知識結(jié)構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)情境”要求教師不僅要傳授知識，還要對學(xué)生提出問題，讓學(xué)生通過自己的思考，把知識組織起來，構(gòu)成自己的知識體系。

下面以巴登符騰堡州Horb商業(yè)與技術(shù)學(xué)院生物制藥工人為例，說明“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的開發(fā)。首先，教師要深入到企業(yè)，與企業(yè)家分析生物制藥職業(yè)的職業(yè)工作過程，找出典型的工作任務(wù)，即生物制藥過程，根據(jù)制藥過程確定職業(yè)行動領(lǐng)域的數(shù)量和范圍，并對各個職業(yè)行動領(lǐng)域的功能和所需能力進(jìn)行描述。在此基礎(chǔ)上，按照人的職業(yè)能力的形成規(guī)律（由初學(xué)者到專家的成長規(guī)律），將生物制藥過程序列化，如要進(jìn)行藥品生產(chǎn)，先要進(jìn)行藥品成分的分離純化，然后才是藥品的生產(chǎn)。生物制藥這個典型的工作任務(wù)由藥物的分離純化、藥品的生產(chǎn)、制造、包裝、儲存及檢測等幾個具體的工作任務(wù)組成，在每個具體的工作任務(wù)中，都會涉及工作過程、工作要求、工作內(nèi)容、工作方法、勞動工具的使用等方面的問題，這些問題中蘊藏著制藥工人所需的專業(yè)技術(shù)知識和隱性的工作過程知識，以這些專業(yè)技術(shù)知識和隱性的工作過程知識為核心的工作任務(wù)就構(gòu)成一個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。其次，對“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”進(jìn)行擴(kuò)展和描述，如藥品的包裝，根據(jù)藥品的劑型可分為固體、半固體和液體三個劑型，可以將這個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”擴(kuò)展為固體、半固體和液體藥品的包裝三個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。在此基礎(chǔ)上，再將學(xué)習(xí)領(lǐng)域細(xì)化為學(xué)習(xí)情境。

德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的實施

在實際授課過程中，教師根據(jù)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的教學(xué)要求，提出典型的工作任務(wù)，學(xué)生通過“獲取信息、制定計劃、做出決策、實施、檢查及評估”六個步驟，以學(xué)生獨立進(jìn)行和小組合作的方式完成工作任務(wù)，在這個過程中學(xué)生將學(xué)到本專業(yè)需要的各種理論知識和實踐操作技能以及關(guān)于企業(yè)管理的相關(guān)內(nèi)容，培養(yǎng)并鍛煉非專業(yè)能力（團(tuán)隊合作能力、語言表達(dá)能力、與人交際溝通能力、主動自學(xué)能力、自我控制能力、職業(yè)素質(zhì)等）。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”倡導(dǎo)案例教學(xué)、項目教學(xué)、角色扮演、分析文章劃重點、“旋轉(zhuǎn)木馬”、小組拼圖、關(guān)鍵詞學(xué)習(xí)卡片、結(jié)構(gòu)完善技術(shù)、“三明治教學(xué)”及模擬訓(xùn)練等教學(xué)方法。利用這些不同的方法，可以鍛煉學(xué)生的專業(yè)能力和非專業(yè)能力。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)過程中，強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)者?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”以行為活動為導(dǎo)向，從具體崗位的實際需要出發(fā)，但強調(diào)涉及更廣泛的社會能力，并著力于在活動中重新構(gòu)建知識、形成能力，使學(xué)生在實踐中掌握職業(yè)技能、獲得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗、知識或能力體系。最終學(xué)生既能適應(yīng)崗位要求，又能將這種構(gòu)建知識體系的能力運用到整個職業(yè)生涯中。對于學(xué)生的答案，也不存在正確與錯誤，只存在好或更好，只要求學(xué)生對自己的答案有一種合理的解釋即可。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的實施過程中，允許學(xué)生犯錯誤，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生，并給他們提供更多的機(jī)會獲得成功。

德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程與我國傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的不同

課程編排體系不同 德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程是一種行動體系課程內(nèi)容的編排，是從工作過程的每個環(huán)節(jié)和程序入手，劃分不同的行動領(lǐng)域，重點放在行動上，而不是抽象的理論描述。對具體的職業(yè)行為而言，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”編排的內(nèi)容是完整的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的實用性和技能性。我國傳統(tǒng)學(xué)科體系的課程內(nèi)容編排，一般在第一學(xué)年學(xué)習(xí)公共課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，第二學(xué)年學(xué)習(xí)專業(yè)核心課程，第三學(xué)年或最后一個學(xué)期安排實習(xí)。學(xué)生學(xué)到的知識體系雖然是完整的，然而對于將來所要進(jìn)行的職業(yè)行為而言，卻是不完整的。這就導(dǎo)致許多職校畢業(yè)生到企業(yè)上崗后，職業(yè)行為能力較差，企業(yè)不得不重新對其進(jìn)行上崗培訓(xùn)，使職業(yè)教育的效果大打折扣。

課程內(nèi)容不同 德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的主題內(nèi)容是職業(yè)任務(wù)設(shè)置，是按照工作過程展開的職業(yè)教育課程內(nèi)容的排序，具有典型的“串行結(jié)構(gòu)”特征，因為典型的工作過程都是自然形成的行動序列。這樣，針對行動序列的每一個過程環(huán)節(jié)編排相關(guān)的課程內(nèi)容，工作過程無疑就成為課程內(nèi)容重組的參照系統(tǒng)。學(xué)生可以緊密聯(lián)系目標(biāo)工作崗位進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和實踐，從而能夠全面、有效地掌握一門職業(yè)技能，幫助他們完成進(jìn)入職業(yè)崗位前的角色轉(zhuǎn)換工作。我國傳統(tǒng)學(xué)科體系的課程內(nèi)容在選擇上強調(diào)實際存在的知識，即所謂陳述性知識，主要解決涉及事實、概念的“是什么”問題以及涉及原理、規(guī)律“為什么”的問題。陳述性知識常以顯性的客觀知識——理論的面貌出現(xiàn)，承載陳述性知識的客體往往是脫離個體而存在的文本。所以，經(jīng)典重在育人本身而無具體職業(yè)目標(biāo)的教育，即目標(biāo)比較寬泛的普通教育課程，其內(nèi)容更多關(guān)注的是知識的全面性、系統(tǒng)性和理論性。所以，學(xué)科體系的課程開發(fā)普遍遵循科學(xué)性原則。以此為基礎(chǔ)，課程內(nèi)容是按照層級結(jié)構(gòu)展開的，呈現(xiàn)出一種“平行結(jié)構(gòu)”的特征。由于過度強調(diào)和重視學(xué)科體系的系統(tǒng)性和完整性，強調(diào)基礎(chǔ)的重要性，導(dǎo)致實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)相當(dāng)薄弱，使學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與社會實踐嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識無法快速適應(yīng)具體工作的需要，職業(yè)教育脫離了實際，違背了原來的宗旨。

課程的傳授方式不同 對于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”而言，學(xué)習(xí)是作為一種行動，學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)行動的主動地位，不再是“受教”的個體，更多的是學(xué)習(xí)的“行動主體”。教師不再總是“施教”的主體，更多時候是學(xué)生學(xué)習(xí)行動的組織者、咨詢者、協(xié)調(diào)者。師生之間在學(xué)習(xí)過程中是一種互動的關(guān)系。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)過程中，主要采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)生通過獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評價計劃的行動，學(xué)會對行動的自我調(diào)節(jié)。教學(xué)過程以獲取職業(yè)能力為導(dǎo)向的工作過程為參照系，即通過學(xué)習(xí)過程與工作過程的集成傳授課程內(nèi)容。我國建立在學(xué)科體系基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教學(xué)是一種直線單向式的傳授方式，教師是真理的代表，在知識傳授的過程中始終處于權(quán)威的中心地位，學(xué)生則是被動的“受體”。教師可以用心地灌輸知識，學(xué)生只能認(rèn)真地復(fù)制知識，實踐技能學(xué)習(xí)往往被視為對理論知識的一種驗證，這樣的教學(xué)方式更注重知識的傳播而忽視能力的培養(yǎng)，容易導(dǎo)致理論與實踐相脫節(jié)。

課程實現(xiàn)的載體不同 在德國的職業(yè)學(xué)校里，教材是由職業(yè)教師、專業(yè)團(tuán)隊按照相應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域教學(xué)大綱及企業(yè)對學(xué)生的知識技能要求制定出來的，這也是與我國職業(yè)教育最大的區(qū)別之處。德國實施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”教學(xué)的教師大部分備課時間用來準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料，將教科書和相關(guān)材料搜集制作成學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，其中主要包括與“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”相關(guān)的理論知識講解、課堂問卷、課程檢測、學(xué)生工作頁、專業(yè)操作技能的詳細(xì)講解、與專業(yè)相關(guān)的科技文獻(xiàn)資料、各種專業(yè)技術(shù)圖紙資料等。由教師摘錄整理的學(xué)習(xí)材料是針對專業(yè)特點由專業(yè)教師團(tuán)隊與企業(yè)合作共同完成的學(xué)材資料，學(xué)生可以人手一本，在其中記錄整個培養(yǎng)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)與工作的情況。這些學(xué)材除了保障學(xué)生對專業(yè)的學(xué)習(xí)，還具有一定的專業(yè)拓展性。我國職業(yè)教育的各個專業(yè)都有統(tǒng)編教材，可以保證職業(yè)教育的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量，但忽略了地區(qū)的差異性，是純粹的學(xué)科體系。而在德國的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”中已經(jīng)完全沒有學(xué)科體系的存在了，這是與我國職業(yè)教育的最大差別。

課程的考核方式不同 在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程中，其教學(xué)追求的不只是知識的積累，更重要的是職業(yè)能力的提高。職業(yè)能力是一種綜合能力，不僅靠教師的教，更重要的是靠學(xué)生在職業(yè)實踐中自主形成，這就需要為學(xué)生創(chuàng)造真實的職業(yè)情境，通過以工作任務(wù)為依托的教學(xué)方式，使學(xué)生置身于真實的或模擬的工作世界中。在完成工作任務(wù)的過程中，解決問題的方案不是唯一的，而是多樣化的，因此，對于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的評價標(biāo)準(zhǔn)不是“對”與“錯”，而是“好”與“更好”，對學(xué)習(xí)成果的檢測也是多樣化的。而我國傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的評價標(biāo)準(zhǔn)是唯一的，只有“對”或“錯”兩種可能，且對課程的考核更注重結(jié)果的評價而不是過程的評價，考核的重點是知識而不是能力。

[1]姜大源.德國職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007，（2）：47-54.

[2]姜大源.論行動體系及其特征——關(guān)于職業(yè)教育課程體系的思考[J].教育發(fā)展研究，2002，（12）.

[3]徐涵.德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008，（1）：69-77.

[4]楊曉蠑.關(guān)于高等職業(yè)教育引進(jìn)德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的設(shè)想[J].職業(yè)，2008，（21）.

（本欄責(zé)任編輯：王恒）

G719

A

1672-5727（2010）10-0155-03

孟利前(1965—)，男，北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院講師，研究方向為教學(xué)管理。