學(xué)分制是高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)

韓 巍

（內(nèi)蒙古師范大學(xué)，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022）

一、學(xué)分制的概念

學(xué)校教學(xué)管理制度是為了規(guī)范教學(xué)活動(dòng)和實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教育目標(biāo)而形成的各種組織機(jī)構(gòu)和規(guī)章制度。高等教育教學(xué)管理制度以學(xué)年制和學(xué)分制兩類教學(xué)管理制度為主。學(xué)年制也稱“學(xué)年學(xué)時(shí)制”，是指教學(xué)以學(xué)年劃分階段進(jìn)行管理，由學(xué)校按院系和專業(yè)制定教學(xué)計(jì)劃、規(guī)定學(xué)生的修業(yè)年限和應(yīng)修課程、各課學(xué)時(shí)數(shù)和各學(xué)期的課程安排，凡修業(yè)期滿，學(xué)完規(guī)定的全部課程且成績(jī)合格者，準(zhǔn)予畢業(yè)，并授予相應(yīng)的學(xué)位或文憑。學(xué)分制，是指以學(xué)生取得的學(xué)分?jǐn)?shù)作為其學(xué)業(yè)完成情況的基本依據(jù)，并據(jù)以進(jìn)行有關(guān)管理工作。一般原則為學(xué)生修習(xí)任何課程成績(jī)合格，即被認(rèn)為已取得該課程規(guī)定的學(xué)分?jǐn)?shù)，將學(xué)生所取得的學(xué)分累加得出總學(xué)分?jǐn)?shù)，學(xué)生取得規(guī)定的總學(xué)分?jǐn)?shù)，并已完成必須進(jìn)行的不計(jì)學(xué)分的其他項(xiàng)目的學(xué)習(xí)者，準(zhǔn)予畢業(yè)。［1］

19世紀(jì)初，德國(guó)教育家威廉·馮·洪堡倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)自由”，主張學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)課程、任課教師和學(xué)校，自行安排學(xué)習(xí)順序和進(jìn)度，并在柏林大學(xué)推行此主張。1824年，美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)允許學(xué)生在開設(shè)的8組規(guī)定課程中選學(xué)任意1組，被認(rèn)為是選修制的萌芽。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，作為選修制管理制度的學(xué)分制教學(xué)管理制度在美國(guó)高校最先出現(xiàn)。

二、高等教育學(xué)分制實(shí)行的必要條件

學(xué)分制作為一種全新的教育管理體制，其初衷是為了更加符合教育教學(xué)規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律、更加適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求。學(xué)分制的實(shí)施，將促使教學(xué)管理制度、人事制度等相關(guān)方面的改革，以適應(yīng)、滿足學(xué)分制實(shí)行的必要條件。

1.師資數(shù)量與質(zhì)量是實(shí)行學(xué)分制的基本條件。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)任課教師的自由選擇，需要有充足的師資加以保證、有高質(zhì)量的師資予以滿足，因此，師資隊(duì)伍是實(shí)行學(xué)分制的基礎(chǔ)人力資源，只有在師資隊(duì)伍特別是缺編較多的新興專業(yè)師資隊(duì)伍的建設(shè)方面加大力度，才能保證學(xué)分制的順利實(shí)行。

2.充足的課程數(shù)量是實(shí)行學(xué)分制的資源基礎(chǔ)。學(xué)分制的人才培養(yǎng)方案通常由必修課、限制性選修課、任意性選修課和實(shí)踐環(huán)節(jié)等內(nèi)容構(gòu)成。以三類課程的學(xué)分比例結(jié)構(gòu)7：2：1為例，學(xué)生自由選擇課程的學(xué)分?jǐn)?shù)至少要占總學(xué)分?jǐn)?shù)的30%左右，課程資源中的重要性由此可見一斑，學(xué)生進(jìn)行選擇性修讀的前提，就是有足夠數(shù)量的課程可供選擇。

3.完備的管理制度是實(shí)行學(xué)分制的有力保障。學(xué)分制的實(shí)施，改變了學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)程，較之傳統(tǒng)的學(xué)年制，管理難度增大、新問(wèn)題增多。而且學(xué)分制涉及內(nèi)容廣泛、信息量龐大，必須借助以計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)為主的現(xiàn)代化管理媒介與手段。因此，學(xué)校需要出臺(tái)相對(duì)科學(xué)、完備的管理細(xì)則，約束各個(gè)部門，規(guī)范相關(guān)工作，提高管理人員素質(zhì)，只有促進(jìn)教學(xué)管理制度的現(xiàn)代化、規(guī)范化、科學(xué)化，才能確保學(xué)分制的有效實(shí)施。

三、實(shí)施學(xué)分制面臨的挑戰(zhàn)

學(xué)年制管理體制下的高校教學(xué)活動(dòng)具有計(jì)劃性和統(tǒng)一性，已形成了一套完整的管理思想、管理制度和管理方法。雖然學(xué)分制教學(xué)管理制度改革取得了明顯成效，但由于傳統(tǒng)學(xué)年制固有的思維模式、課程體系及學(xué)分制本身所需的基本條件等因素的限制，學(xué)分制改革面臨著前所未有的困難與挑戰(zhàn)。

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念受阻。教育觀念的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了學(xué)校或個(gè)人的價(jià)值取向，在學(xué)分制改革過(guò)程中，人們感知更多的仍是傳統(tǒng)體制常年因襲而形成的顯而易見的便利，而由于學(xué)分制實(shí)行過(guò)程中的種種條件限制，人們對(duì)其產(chǎn)生了或多或少的質(zhì)疑甚至排斥。一般來(lái)說(shuō)，人們價(jià)值判斷的依據(jù)是教育對(duì)主體所產(chǎn)生的效益，以效益的有無(wú)、高低、長(zhǎng)遠(yuǎn)或短期來(lái)判斷教育的價(jià)值，從而采取積極或消極的態(tài)度與行為。［2］因此，教育觀念轉(zhuǎn)變的程度、對(duì)學(xué)分制的認(rèn)知態(tài)度是實(shí)行學(xué)分制必須解決的基本問(wèn)題。

2.基本教學(xué)條件不完善。教師資源、課程資源與配套的管理制度是學(xué)分制實(shí)行的必要條件。我國(guó)自1998年實(shí)行擴(kuò)招以來(lái)，各高校招生人數(shù)和在校生人數(shù)迅速增加，而高校的教師隊(duì)伍與課程資源建設(shè)卻遠(yuǎn)不及擴(kuò)招的步伐快。1993年全國(guó)本科高校生師比為7.82/1，2003年達(dá)到了21.07/1的歷史峰值，之后幾年內(nèi)生師比的矛盾有所緩解，但也始終保持在18/1的范圍內(nèi)（見下表）。由此可見，教師隊(duì)伍與課程資源的建設(shè)滯后于日益擴(kuò)大的招生規(guī)模，基本教學(xué)設(shè)施和教學(xué)必備條件的緊張也實(shí)屬必然。沒(méi)有足夠的教師資源與課程資源，難以開設(shè)足夠?qū)W生選修的課程，即使選修課程達(dá)到一定數(shù)量，但課程之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，難以形成系統(tǒng)的知識(shí)體系，必然不利于高等教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，人才培養(yǎng)規(guī)格和人才質(zhì)量也就得不到有效保證。對(duì)于學(xué)分制來(lái)說(shuō)，僅有科學(xué)的制度而無(wú)實(shí)現(xiàn)制度的基本條件，其先進(jìn)性自然難以發(fā)揮，優(yōu)越性也就無(wú)從體現(xiàn)。

全國(guó)本科高校歷年生師比統(tǒng)計(jì)表

四、學(xué)分制改革的幾點(diǎn)建議

加強(qiáng)理論研究，不斷豐富學(xué)分制的內(nèi)涵?，F(xiàn)實(shí)的教育體制和固有的學(xué)年制管理思維，決定了我國(guó)的學(xué)分制與其他國(guó)家的學(xué)分制存在多方面的差異。以美國(guó)和日本為例，美國(guó)高等教育的特點(diǎn)決定了其管理體制的多樣化，日本則以國(guó)家為主導(dǎo)，雖然政府多次對(duì)高等教育進(jìn)行改革，但管理權(quán)限卻沒(méi)有更多地下放。由此，兩國(guó)形成了差異巨大的自由式的美國(guó)完全學(xué)分制模式和相對(duì)統(tǒng)一的日本學(xué)年學(xué)分制模式。在實(shí)行學(xué)分制最早、最徹底的美國(guó)，至今還有普林斯頓大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等一流學(xué)府仍然實(shí)行學(xué)年制。可見，各國(guó)高校學(xué)分制的實(shí)行程度是由其自身現(xiàn)狀與歷史原因決定的，因此，我國(guó)推行學(xué)分制不能照搬國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，不宜完全采取“拿來(lái)主義”，各高校在選擇學(xué)分制教學(xué)管理制度及具體細(xì)則方面，不可追求千校一面，應(yīng)充分考慮本學(xué)校實(shí)際，在學(xué)分制選擇上要“有取、有舍、有保留、有結(jié)合”：取學(xué)分制中能應(yīng)用于本校實(shí)際的內(nèi)容；舍學(xué)分制與學(xué)年制中不符合本校情況或現(xiàn)實(shí)難以實(shí)施的部分；保留學(xué)年制中得到實(shí)踐檢驗(yàn)的精華；將學(xué)分制與學(xué)年制、學(xué)分制與本校實(shí)際情況有機(jī)結(jié)合。這就要求高校管理者對(duì)學(xué)分制與學(xué)年制兩種管理模式進(jìn)行深入、科學(xué)的研究，不斷豐富學(xué)分制的內(nèi)涵，探索出適合我國(guó)各高等院校的學(xué)分制管理制度。

以調(diào)查研究為手段，不斷發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題。實(shí)行學(xué)分制后，學(xué)生可跨院系、專業(yè)選課，較之學(xué)年制增大了管理工作量與工作難度。此外，學(xué)生以課程班進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)間分散，不利于統(tǒng)一開展思想教育工作和組織集體活動(dòng)，很多新問(wèn)題隨之產(chǎn)生，有研究者［3］在國(guó)內(nèi)四所高校開展了學(xué)分制改革調(diào)查，調(diào)查結(jié)果如下：

1.對(duì)于課程資源情況，有77%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校開設(shè)的選修課不夠廣泛、必修課太多，且必修課與選修課無(wú)甚差異；有75%的學(xué)生認(rèn)為選修課的課時(shí)太少；有70%的學(xué)生認(rèn)為選修課質(zhì)量不高；有65%以上的學(xué)生認(rèn)為課程設(shè)置不合理，開課時(shí)間易發(fā)生沖突，選修課程單一，不能適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的興趣要求。

2.對(duì)于學(xué)生選課情況，有85%的學(xué)生認(rèn)為熱門課程選修人數(shù)太多，聽課質(zhì)量受影響；有73%的學(xué)生認(rèn)為優(yōu)秀教師和名教授的課非常難選；有40%的學(xué)生認(rèn)為計(jì)劃大于自愿，束縛太多，比如專業(yè)限制、時(shí)間限制、教師和教室限制、學(xué)分限制等，學(xué)生選課地位非常被動(dòng)，與學(xué)年制相比還是換湯不換藥。

3.對(duì)于學(xué)分設(shè)置情況，有75%的學(xué)生更熱衷學(xué)分多的課程，對(duì)學(xué)分少的課程十分冷漠；有62%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)分分配很少考慮學(xué)生特長(zhǎng)、社會(huì)交往能力、思想品德表現(xiàn)以及一些無(wú)法量化的潛在素質(zhì)，學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)不能很好地反映在學(xué)分分配中。

4.對(duì)于學(xué)分制實(shí)施情況，有88%的學(xué)生認(rèn)為考核形式與學(xué)年制相比沒(méi)有什么變化，體現(xiàn)不出學(xué)分制的特點(diǎn)；有76%的學(xué)生認(rèn)為比學(xué)年制考試壓力更大，因?yàn)橹匦薜臅r(shí)間太長(zhǎng)，費(fèi)用太高。

可以看出，學(xué)分制實(shí)行過(guò)程中存在著諸多的不完善。但學(xué)分制具有學(xué)年制無(wú)法比擬的培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)新性等方面的優(yōu)勢(shì)，適應(yīng)了社會(huì)對(duì)人才多元化的需求。我們?cè)趯W(xué)分制改革過(guò)程中，要深入調(diào)查，勤于尋找問(wèn)題并究其癥結(jié)，使新的制度更適應(yīng)時(shí)代對(duì)復(fù)合型人才的需求，更合理地推動(dòng)傳統(tǒng)學(xué)科、專業(yè)的革新，更有力地促進(jìn)新興學(xué)科、專業(yè)的發(fā)展，培養(yǎng)出社會(huì)所需的優(yōu)秀人才。

［1］教育大辭典編撰委員會(huì).教育大辭典（3）［M］.上海：教育出版社，1991.

［2］潘愚元.新世紀(jì)高等教育思想的轉(zhuǎn)變［J］.中國(guó)高等教育，2001，（3，4）.

［3］袁祖望.高等教育比較學(xué)［M］.廈門：廈門大學(xué)出版社，1999.