淺論小康社會建設(shè)中的教育文明

趙振杰

(常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇 常州 213002)

深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀和全面建設(shè)小康社會是我黨進入21世紀(jì)的發(fā)展主題和我國未來發(fā)展的一個戰(zhàn)略性選擇。在這一時代背景下，物質(zhì)文明、精神文明、政治文明和生態(tài)文明等成為了當(dāng)前和今后若干時期內(nèi)全黨和全國人民進行社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的奮斗目標(biāo)。但是，人們在談?wù)撔】瞪鐣臅r候，更多的是把焦點放在物質(zhì)文明方面的指標(biāo)上，比如，人均國民生產(chǎn)總值、恩格爾系數(shù)、城鎮(zhèn)人均可支配收入、人均蛋白質(zhì)攝入量以及農(nóng)村初級衛(wèi)生保健基本合格縣等。這當(dāng)然很容易理解。因為物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)可以進行外在的量化，況且任何生活的理想如果離開了基本的物質(zhì)保障無疑都是空想。但如果我們對“全面”的內(nèi)涵進行一番深刻考量的話，這些物質(zhì)性指標(biāo)的實現(xiàn)最終必然要依靠有一定的文化科學(xué)技術(shù)和較高精神素質(zhì)的“文明之人”來完成，或者說，離開了活動主體——人的文明，一切所謂的文明都是短淺而虛幻的。而承擔(dān)培養(yǎng)人的文明的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性重任，非教育文明莫屬。也就是說，只有文明的教育才能培養(yǎng)出文明的人，只有文明化的人才能承擔(dān)起物質(zhì)文明、精神文明和政治文明等諸多文明目標(biāo)建設(shè)的歷史使命。

一、文明與教育文明的內(nèi)涵解析

文明是與野蠻相對應(yīng)的一個概念?！耙靶U”是指粗暴、缺乏理性、違背他人的主觀意志并帶來惡劣后果的一種行為。至于“文明”，作為一個外延和內(nèi)涵都十分豐富的歷史性概念，不同的思想家和文明理論家都從多維的角度對它進行了適當(dāng)?shù)木C括。比如，“文明就是指人的安樂和精神的進步”(福澤諭吉)，“文明是文化的僵死階段和沒落階段”(斯賓格勒)，“文明是社會的整體”(湯因比)，“文明是社會秩序”(杜蘭)，“文明就是人類抵御自然和調(diào)節(jié)人際關(guān)系的結(jié)果、制度的總和”(弗洛伊德)，“文明就是都市化的文化”(巴格比)，“文明是最廣泛的文化實體”(亨廷頓)，等等。盡管他們都在不同的層面上觸及到了文明的某些本質(zhì)，但囿于世界觀、歷史觀的偏頗而都或多或少有失全面和透徹。在此，我們借用恩格斯的一句經(jīng)典論述來指明“文明”在辯證唯物主義觀照下的本真含義，即“文明是實踐的事情，是一種社會品質(zhì)”①。這就是說，文明首先是人類實踐活動所創(chuàng)造的成果。離開了勞動，離開了實踐，就不會有人類，也不可能有人類的文明。其次，文明是依附于社會而存在并反映社會各方面進步的“品質(zhì)”或果實。人們改造自然界的物質(zhì)成果就是物質(zhì)文明，如技術(shù)的進步、先進工具的使用等。改造主觀世界的精神生產(chǎn)的成果和精神生活的發(fā)展?fàn)顟B(tài)就是精神文明，如教育、科學(xué)、藝術(shù)知識的發(fā)達和人們思想、道德水平的提高。而“政治文明就是人類改造社會所獲得的政治成果的總和。一般表現(xiàn)為人們在一定的社會形態(tài)中關(guān)于民主、自由、平等、解放的實現(xiàn)程度”[1]。

一直以來，在社會文明當(dāng)中，物質(zhì)文明與精神文明的“二分法”已經(jīng)綿延多年，但最近幾年來，生態(tài)文明、制度文明、政治文明等也在不同的場合登上了歷史舞臺。其實，從文明的發(fā)展規(guī)律來說，何種文明首先出場與其和人的生存和發(fā)展關(guān)系的密切程度有關(guān)。從物質(zhì)文明到精神文明、生態(tài)文明、政治文明等順序的推進，基本上也是符合人類社會發(fā)展的普通規(guī)律的。因為，文明是人類實踐的品質(zhì)，人類實踐首先指向的便是客觀世界，并從中獲取生活資料和生產(chǎn)資料以維持生存和更舒適的生活。于是，人類改造客觀世界的積極成果就成為了物質(zhì)文明。但人之所以成為“宇宙的精華，萬物的靈長”，并不僅僅是為了解決溫飽問題而存在的，否則，就失去了其作為“類”的高級性和獨特性而無異于一般的動物了。從某種意義上說，人類的歷史就是一部文明的發(fā)展史。按照馬克思恩格斯的觀點，除原始社會外，任何一個社會的文明，都是在一定生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相互作用即社會生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

其實，經(jīng)濟要文明，政治要文明，教育作為文明的催化劑其本身更要文明。教育在過去的幾個時代都是現(xiàn)代文明的象征，是進步和發(fā)展的媒介。從恩格斯的經(jīng)典表述中可以發(fā)現(xiàn)，不管是動態(tài)方面實踐的創(chuàng)造還是靜態(tài)方面“品質(zhì)”的反映，都始終和其中活動的主體——人的知識、能力、道德等素質(zhì)的提高發(fā)展須臾不可分離。因此，沒有人類自身的文明和進步，談?wù)撊魏挝镔|(zhì)文明、精神文明和政治文明等都將是“美麗的口號，空洞的實踐”。而人類自身文明的推進，教育是責(zé)無旁貸的。

湯因比就認(rèn)為，文明是一種運動，一種狀態(tài)，是航行而不是停泊。文明發(fā)展的過程，就是一系列“挑戰(zhàn)”與“應(yīng)戰(zhàn)”的過程②。教育文明和物質(zhì)文明、精神文明、政治文明等一樣，也是一個歷史的發(fā)展過程。就其標(biāo)準(zhǔn)來說，文明既是相對的又是絕對的。在一定的時期和一定的地域內(nèi)可以稱之為“文明”的，換到另外一個時期或另外一個地域很可能就是“不文明”甚至被認(rèn)為是“野蠻”的。但一般意義上的文明就是指人們的意識和行為的合理性。于是，教育文明則應(yīng)該可以被理解為是人們合理地對待教育活動，或者說在教育實踐活動中人們行為的合理性。這種合理性既不是簡單的基于自我中心主義之上的某種“合目的性”，也不是純粹為了滿足某種利益群體一時之需的“合宜性”，而是建立在對教育本身的“超然意義”進行深刻領(lǐng)悟的前提下實施具體教育活動時所呈現(xiàn)出的合乎人之倫理的教育行為，是按照理性來追求教育理想的行為。

教育文明作為整個社會文明的有機組成部分，是人類進入文明社會以來，改造社會、完善自身過程中創(chuàng)造和積累的所有積極的教育成果和與社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展需求相適應(yīng)的教育進步狀態(tài)。所以，教育主體、教育關(guān)系、教育行為、教育制度、教育成果等教育現(xiàn)象的方方面面都應(yīng)該囊括于教育文明之中。從這個意義上說，教育文明是一個社會政治文明、物質(zhì)文明和精神文明等在文化領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。但是，如果一個社會中只是少數(shù)人的行為具有合理性，那還不能構(gòu)成一種文明。只有社會上的多數(shù)人的行為都具有合理性時，才能構(gòu)成一種文明。因而，教育文明應(yīng)該是在任何教育活動中體現(xiàn)出的，從事教育的多數(shù)人對待教育的合理性傾向。

二、小康社會中教育文明的主要表現(xiàn)

如果把教育作為一種活動來理解的話，那么，教育文明就應(yīng)該表現(xiàn)為目的、方式、關(guān)系、結(jié)果等過程中的文明。大致說來，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

(一)塑造人的目的的合理性

由于教育領(lǐng)域總是以人的塑造為前提，因此，教育應(yīng)當(dāng)以“成人”為最終目的，除此之外，不應(yīng)該有其它外在的目的。它應(yīng)該為學(xué)生提供一種“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”的條件，避免“維持性學(xué)習(xí)”所造成的弊端。教育要與生活的節(jié)奏相互一致，克服滯后所帶來的教育資源和時間、精力的浪費，或由于過度超前而造成的焦慮和恐慌。要讓教育從崇高走向日常生活，消解其清高和神圣，使之合理地“媚俗”。這種合理性的標(biāo)準(zhǔn)在不同的發(fā)展階段是有差別的。在古代，這種合理性存在于統(tǒng)治階級維護政權(quán)的要求和意志之中。只要能順利有效地培養(yǎng)出為統(tǒng)治階級所用的少數(shù)精英人才、完全灌輸他們的思想意志，并且能夠把這種意志廣泛傳播出去的教育行為就是合理的。而在現(xiàn)代社會中，人們認(rèn)為在尊重個體的發(fā)展傾向和發(fā)展愛好的前提下，能夠使人全面可持續(xù)發(fā)展的教育活動才是合理的。如果有人在現(xiàn)代仍然主張培養(yǎng)缺乏個性、奴氣十足、不會創(chuàng)新的“人才”，就會被認(rèn)為是有悖于現(xiàn)實的不合理行為，因而也就是不文明的教育，就會遭到受現(xiàn)代文化熏陶的人們的抵制和反對。

(二)教育者教育行為的規(guī)范性

這也就是教育者教育行為在一定范圍內(nèi)的被約束性。教師行為的文明程度，直接影響到其教學(xué)觀、學(xué)生觀和自身的發(fā)展觀。只有對教育事業(yè)真誠地?zé)釔酆蛯W(xué)生真正地負責(zé)，才可能表現(xiàn)出積極的教育態(tài)度和科學(xué)的教育行為。如果教育者可以為所欲為使用任何手段，那么在一定條件下就不是文明的行為。如體罰學(xué)生、侮辱學(xué)生人格、侵犯學(xué)生權(quán)利等在現(xiàn)代社會就是不文明的教育行為。只有教育者的教育行為符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的差異性，同時又能培養(yǎng)出符合社會當(dāng)下和未來需要的人才的時候才算是合理的，才能稱得上是教育文明。對于現(xiàn)代教育文明來說，約束教育者教育行為的因素主要有三個方面：一是法，主要是教育法和專門教育法(如義務(wù)教育法、職業(yè)教育法等)以及教師法；二是制度，包括各級各類學(xué)校的教育條例、規(guī)則等，包括有形的制度和無形的制度(習(xí)慣、風(fēng)俗)；三是道德和良心，主要包括教育者個人的修養(yǎng)、道德境界和社會責(zé)任感等；四是知識和經(jīng)驗，主要是教育者的學(xué)歷層次和從教閱歷。遵循科學(xué)和法律的約束是現(xiàn)代教育對教育者行為正當(dāng)性的基本要求，也是現(xiàn)代教育文明的基本要求。因為它可以杜絕教育活動中的隨意性。這就要求建立現(xiàn)代教育行為基本標(biāo)準(zhǔn)，并且要使這種標(biāo)準(zhǔn)成為教育活動的起碼要求，這也是教育科學(xué)化和現(xiàn)代化進程中的一個重要組成部分。所以，一個國家教育者教育行為的優(yōu)劣是衡量其教育文明程度的重要指標(biāo)。弗洛伊德在他的《文明及其缺憾》一書中就認(rèn)為，現(xiàn)代文明依賴于對沖動的控制及對真實情感的限制。因此，教育者必須要克服教育活動中重視知識和技術(shù)的學(xué)習(xí)而忽視價值和道德的提升的弊端。

(三)教育過程中雙方人格的平等性

人格的平等是作為社會任何一分子的起碼權(quán)利，教育活動除雙方在知識的掌握程度上存在差異外，在基本人格上應(yīng)該是完全平等的。況且教育活動只是人們社會活動的一個方面，而不是全部。所以，在文明的教育過程中，教師應(yīng)該把學(xué)生作為平等的活動主體來看待，即雙方之間應(yīng)該是“主體際”關(guān)系而不應(yīng)該是“主—客”關(guān)系。“首先，教師應(yīng)經(jīng)常尊重學(xué)生的觀點和意見。這不是說，他必須對學(xué)生的每一種意見表示贊同，而是應(yīng)該努力避免奚落、挖苦，或帶有諷刺性的談話。另外，當(dāng)學(xué)生提出了嚴(yán)肅的觀點或意見時，教師沒有理由去貶低他們的聰明、智慧或動機。凡是出于好意的意見都應(yīng)該受到應(yīng)有的重視——那些具有最好頓悟的學(xué)生能收集各方面的意見。因此，不管學(xué)生的思想多么不正確或非正統(tǒng)，他應(yīng)該感到有完全的自由去表達這些思想而不應(yīng)感到有什么威脅?！盵2]176在教學(xué)活動中，教師對待學(xué)生的方式也表現(xiàn)出文明與不文明的問題。在現(xiàn)代主義的師生交往關(guān)系中，教師始終是真理、知識的代表和化身，具有至高的權(quán)威和尊嚴(yán)，學(xué)生則是沒有平等話語權(quán)和人身權(quán)的弱者。延伸到現(xiàn)在，就難免會一再發(fā)生教師體罰、辱罵、毆打甚至強奸學(xué)生的野蠻事件。 這不僅是文明社會所不容的，也是文明的教育所反對的。

(四)受教育者教育需求滿足和保障的公正性

人民享有受教育的權(quán)利，這是現(xiàn)代教育的產(chǎn)物。而人民要真正實現(xiàn)這個愿望，其前提必須是具有接受教育的機會和資源，這并不是自然而然可以獲得的。由于實際上在人民與國家的關(guān)系中人民處于弱勢地位，因此，人民應(yīng)該享有的各種教育權(quán)利必須由國家給予保證和保護，通過教育立法就是一個有效的途徑。國家滿足和保證人民接受教育的狀況便反映了一個社會教育文明的程度。從人類社會演化的歷史來看，公正始終是伴隨著文明的進步而不斷得到保障的。或者說，是否公正就是一個現(xiàn)代社會文明與否的標(biāo)志?！捌降鹊亟邮芙逃臋?quán)利”歷來是社會各階級和集團十分關(guān)注的問題，也是我們國家不斷為之努力的目標(biāo)。因為教育公正涉及人們受教育的基本權(quán)利，因而為社會各階層人士所高度關(guān)注。從廣義上說，教育公正是指每個人、每個階層都有平等接受教育的權(quán)利。從狹義上說，是指教師在教育實踐活動中為人正直和處理各種關(guān)系符合公認(rèn)的道德準(zhǔn)則，特別是要合情合理地對待和評價每個學(xué)生和全體教育合作者。在一個教育公正的國家，人們受教育的天賦權(quán)利是可以得到多方面保障的。比如教育機會的平等、教育資源享用的平等、教育需求的平等滿足。在我國奴隸社會時期，接受教育只是奴隸主子弟獨享的特權(quán)；在等級森嚴(yán)的封建社會，不僅廣大的被統(tǒng)治階級的子弟被排斥在校門之外，就是在統(tǒng)治階級內(nèi)部也有嚴(yán)格的教育權(quán)利差別。例如在我國唐代，對進入各種學(xué)校的學(xué)生家庭的品級即有明文規(guī)定：皇親國戚和宰相等高級官員的子弟進弘文館、崇文館，三品以上官吏子弟進國子學(xué)，八品以上官吏子弟進書、算、律學(xué)等。到了資本主義社會，歐美各國盡管都先后實行了年限不等的義務(wù)教育制度，但是，由于各階級集團在經(jīng)濟收入和政治待遇方面存在著事實上的不平等，尤其是種族歧視的存在，使資本主義社會的教育公正與其標(biāo)榜的社會文明成為不符的口號。這些都有悖于教育文明的基本要求。另外，作為教育內(nèi)容的課程是一種“文化資本”形式的教育中介，課程知識的選擇、分配、傳遞，具有教育公正的意義。英國教育哲學(xué)家伯恩斯坦曾經(jīng)指出：“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價其公認(rèn)的教育知識，既反映社會權(quán)利的分配，又反映社會控制的原則?！盵3]

(五)學(xué)生進行知識探索和問題反思的自由性

教育活動中人們思想的自由度，從某種程度上可以反映出教育繁榮的狀況和教育發(fā)展的質(zhì)量。一個思想被禁錮的教育并不能被認(rèn)為是文明的教育。17世紀(jì)的思想家帕斯卡爾說過，我們的全部尊嚴(yán)就在于思想！如果沒有精神的解放和自由，如果不能自由地思考問題，還怎么可以創(chuàng)造和創(chuàng)新呢？因此，教師要盡可能地創(chuàng)設(shè)一個良好的課堂氣氛，促進學(xué)生反思學(xué)習(xí)。在一個以反思為中心的教育文明的課堂上，“教師應(yīng)該保證每個集體成員有自由發(fā)表言論和正確解釋他的觀點的機會”[2]179，并在反思的過程中發(fā)現(xiàn)適當(dāng)?shù)膯栴}?！耙粋€問題能促使那些學(xué)生真正需要去學(xué)習(xí)它，但不是那樣的分量過重，以致使他們產(chǎn)生放棄的傾向?！盵4]所以，教師的主要任務(wù)在于創(chuàng)設(shè)一種有疑問的學(xué)習(xí)情境，并引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生迫切的要求和解決問題的思路，并幫助學(xué)生對已經(jīng)揭露的事實加以評價，而“不應(yīng)該鼓勵記憶事實的學(xué)習(xí)或僅僅為了積累事實而記憶事實”[2]186。

三、結(jié)語

教育文明是教育發(fā)展和社會進步的一個綜合反映。一個國家的教育發(fā)展?fàn)顩r，不能僅僅用人數(shù)、經(jīng)費、設(shè)施等一些硬指標(biāo)來衡量，更重要的還要從其教育文明的進展速度和存在狀態(tài)來衡量。畢竟，教育作為一項面向未來的事業(yè)和培養(yǎng)人的事業(yè)，其自身文明的程度直接或間接地決定著其他諸文明的現(xiàn)在和將來。因此，從科學(xué)發(fā)展觀的要求和全面建設(shè)小康社會的長遠考慮，我們也不能對教育文明掉以輕心。

注釋：

①許啟賢主編：《世界文明論研究》，山東人民出版社，2001年，第7頁。

②(英)湯因比：《文明經(jīng)受著考驗》，沈輝譯，浙江人民出版社，1988年。

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