高職教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化與提升

張 健

一、高職教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的內(nèi)涵與影響因子

高職教育作為高等教育的重要組成部分，其質(zhì)量必然體現(xiàn)在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三項(xiàng)職能上，其中人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職教育質(zhì)量的核心。因而我們主張把高職教育質(zhì)量定義為：人才培養(yǎng)的過程及培養(yǎng)出的人才，符合社會(huì)期望的程度。這種質(zhì)量是以人才培養(yǎng)目標(biāo)——高素質(zhì)、高技能人才為衡量準(zhǔn)則，判定其在多大程度上實(shí)現(xiàn)了這一目標(biāo)。高職教育質(zhì)量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不是一種孤立的行為活動(dòng)，它必須依靠生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的支持。這種環(huán)境系統(tǒng)主要是指與高等職業(yè)教育質(zhì)量生成有關(guān)的、能夠影響質(zhì)量狀態(tài)及變化的一切情況和條件的總合。這里我們不妨把影響教育質(zhì)量的“各種情況和條件”稱為環(huán)境因子或質(zhì)量要素。應(yīng)當(dāng)指出的是，影響高職教育質(zhì)量的因素是多方面的，“在高等教育過程中，所有的生態(tài)因子、功能和活動(dòng)都對(duì)高等教育質(zhì)量產(chǎn)生影響”。[1]下面我們就對(duì)這些因子和要素做些分析。

（一）主體因子——教師與學(xué)生

在主體因子中，教師作為知識(shí)和技能的占有者、傳播著和創(chuàng)造者，其水平高下對(duì)高職教育質(zhì)量起著舉足輕重的作用。換言之，只有高水平、高技能的教師，才能組織和實(shí)施高質(zhì)量的教育活動(dòng)，才能培養(yǎng)出高素質(zhì)、高技能的學(xué)生，真正使教育質(zhì)量有所提高。正如美國(guó)教育家博比指出，“教育的品質(zhì)是教師品質(zhì)的反映；沒有好的教師，就不會(huì)有好的教育；如果教師素質(zhì)精湛，即使存在教育體制不夠理想、教育經(jīng)費(fèi)不敷支出、課程編制失當(dāng)、教材內(nèi)容欠佳、教育設(shè)備不全等等缺點(diǎn)，也能因教師的努力克服，而逐一獲得補(bǔ)救?！盵2]可見，教師作為影響質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的主體因子，其知識(shí)水平，技能素養(yǎng)在人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮著能動(dòng)的主導(dǎo)作用。另一方面，學(xué)生作為影響教育質(zhì)量主體因子的有機(jī)組成部分，其入學(xué)水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、勤奮程度、智能特長(zhǎng)、內(nèi)因效能等，對(duì)教育質(zhì)量的影響也是不言而喻的。

（二）載體因子——課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，為未來從業(yè)需要所要學(xué)習(xí)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能的總和。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的載體形式，課程內(nèi)容選擇的質(zhì)量直接影響到教育的質(zhì)量。對(duì)高職教育來說尤其如此。一方面，人類認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的無限性與課程內(nèi)容有限性的矛盾，要求高職教育必須自覺地從多而博的文化科學(xué)知識(shí)中選擇少而精的東西，即具有“舉一反三”效應(yīng)的核心關(guān)鍵知識(shí)，通過重構(gòu)而編制成課程。對(duì)于高職課程理論知識(shí)來說，沒有少而精，就沒有課程。因?yàn)閷?duì)高職學(xué)生來說，不能象本科那樣追求“深而?！钡膬?nèi)容，而應(yīng)該精選“必須、夠用”的知識(shí)，向“寬而博”切換。另一方面，從知識(shí)的類型看，世界 “經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”（OECD）在1996年發(fā)布的 《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》中將知識(shí)分為四種類別：知道是什么的知識(shí)，常指信息；知道為什么的知識(shí)，常指科學(xué)理論；知道怎樣做的知識(shí)，常指做事的技藝和能力；知道誰有知識(shí)，涉及誰知道和誰能做的知識(shí)。[3]對(duì)于高職教育來說，最重要的是“知道怎樣做的知識(shí)”，并輔之以一、四兩類知識(shí)。反之，如果把第三類“科學(xué)理論”知識(shí)作為課程內(nèi)容的重點(diǎn)，就必然誤入學(xué)科化教學(xué)的誤區(qū)，產(chǎn)生“淮橘化枳”的錯(cuò)位效應(yīng)。高職課程內(nèi)容選擇，應(yīng)遵循課程論專家塔巴提出的六項(xiàng)準(zhǔn)則：（1）內(nèi)容的有效性和重要性；（2）與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一致性；（3）廣度與深度要平衡；（4）提供廣泛的學(xué)習(xí)目標(biāo)；（5）以學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)、以生活經(jīng)驗(yàn)為橋梁，考慮學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的可習(xí)性和適應(yīng)性；（6）適應(yīng)學(xué)生的需要和興趣。[4]

（三）條件因子——投入與辦學(xué)條件

條件是事物存在和發(fā)展的前提，影響高職教育質(zhì)量的條件因子體現(xiàn)在教育經(jīng)費(fèi)投入和辦學(xué)條件兩方面。一方面，教育經(jīng)費(fèi)是“國(guó)家和各級(jí)政府部門的財(cái)政預(yù)算中實(shí)際用于教育事業(yè)的經(jīng)費(fèi)，以及社會(huì)各種力量和個(gè)人直接用于教育的費(fèi)用?！盵5]教育經(jīng)費(fèi)投入是教育生態(tài)存在、運(yùn)行和發(fā)展的基礎(chǔ)。因而國(guó)家對(duì)于教育經(jīng)費(fèi)的投入量以及教育投資結(jié)構(gòu)合理、平衡與否直接影響高職教育質(zhì)量的高低。另一方面，辦學(xué)條件的優(yōu)劣也直接影響高職教育質(zhì)量的高下，如教師與學(xué)生比、基礎(chǔ)設(shè)施條件、生均建筑面積、圖書資料指標(biāo)、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)備等，都是影響教育質(zhì)量的條件因子。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為，“在教育物質(zhì)低于基準(zhǔn)線的情況下，教育物質(zhì)條件就成為教育活動(dòng)能否發(fā)展的決定因素。但是，如果這個(gè)基本要求已經(jīng)達(dá)到，那么，教育物質(zhì)的改善只是有利于教育質(zhì)量提高的重要條件，并不能對(duì)教育活動(dòng)的開展起決定性作用，也不是學(xué)校水平或教育質(zhì)量的根本標(biāo)志?！盵6]高職教育作為近幾年強(qiáng)勢(shì)崛起的 “另一類型”的教育，其投入和辦學(xué)條件都還存在很多問題，在一定程度上成為制約教育質(zhì)量提高的嚴(yán)重“瓶頸”。

（四）管理因子——制度、方法與人員

質(zhì)量生態(tài)環(huán)境中的管理因素對(duì)高職教育質(zhì)量具有制約、規(guī)范、監(jiān)管和控制作用。首先，制度要素。制度是人類活動(dòng)的行為規(guī)范體系，是“為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約”。建立教育管理的各項(xiàng)規(guī)章制度，有助于教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)規(guī)范健康運(yùn)行，從制度上保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量。其次，人員要素。制度是由人制定和執(zhí)行的，因而教育管理人員的素質(zhì)、工作態(tài)度、工作能力，直接關(guān)系到管理水平和工作成效，關(guān)系到教育教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。第三，方法和手段。教育管理的方法和手段是否科學(xué)，也是影響教育管理效率高低的重要因素。科學(xué)的方法和手段，能夠提高教育管理的質(zhì)量和效率；反之，低劣的管理手段和方法，則會(huì)降低教育管理的質(zhì)量和效率，甚至事與愿違，適得其反。

二、高職教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的問題觀照

（一）發(fā)展過速：生態(tài)承載力嚴(yán)重超載

生態(tài)承載力是指高職教育資源與環(huán)境所能承受和負(fù)載的保證相應(yīng)質(zhì)量目標(biāo)和發(fā)展規(guī)模的容納能力。當(dāng)教育發(fā)展超出生態(tài)承載力極限閾值時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致系統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生。我國(guó)高職院校的發(fā)展經(jīng)歷了先慢后快的發(fā)展歷程，從1980年到1998年近二十年，全國(guó)普通高校中獨(dú)立設(shè)置的高職高專院校僅有432所，而在其后的十年間，獨(dú)立設(shè)置的高職院校的數(shù)量卻以每年20%—40%的速度迅猛增長(zhǎng)，2008年已達(dá)到1186所。高等教育毛入學(xué)率由1996年的6%發(fā)展到2002年的15%，再到2006年的23%，短短幾年時(shí)間就翻了4倍多，創(chuàng)造了世界高等教育發(fā)展的奇跡。而綜觀國(guó)際高等教育發(fā)展進(jìn)程，美國(guó)用了30年時(shí)間才成為世界上第一個(gè)進(jìn)入高等教育大眾化階段的國(guó)家，日本、韓國(guó)、巴西分別用了13年、15年、25年時(shí)間實(shí)現(xiàn)高等教育毛入學(xué)率從5%到15%的飛躍。[7]由于發(fā)展過速，我國(guó)高等職業(yè)教育的生態(tài)承載力嚴(yán)重超載。資金投入不足，教學(xué)資源短缺，師資隊(duì)伍匱乏，教學(xué)質(zhì)量低下，學(xué)生就業(yè)率不高等生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)問題已嚴(yán)重困擾著我們。據(jù)調(diào)查，2008年，我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校師生比為1：24.54；高等職業(yè)學(xué)校為師生比1：27.93。而從我國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)狀看，師生比的應(yīng)然水平應(yīng)該是，中職學(xué)校 1：16，高職學(xué)校 1：15。[8]顯然這樣的師生比以及由此帶來的班級(jí)規(guī)模的極度擴(kuò)張，必然造成教學(xué)質(zhì)量下降，影響高職人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（二）師資失能：質(zhì)量生態(tài)保障遭遇挑戰(zhàn)

師資作為質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的主體因子，是高職教育質(zhì)量保證體系的重要一維。但就當(dāng)下高職教師隊(duì)伍知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力現(xiàn)狀看，還存在不少問題。一是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理。我們的教師大多是學(xué)科體系下培養(yǎng)出來的，往往理論知識(shí)有余，而實(shí)踐技能不足。而這對(duì)于培養(yǎng)以實(shí)踐能力見長(zhǎng)，集職業(yè)性、技術(shù)性、應(yīng)用性于一體的高技能人才，顯然是無法勝任的。二是師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理。教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育師資隊(duì)伍建設(shè)的若干意見》明確要求“具備雙師素質(zhì)的教師數(shù)在2005年達(dá)到專業(yè)教師總數(shù)的80%”。而實(shí)際情形距離這一目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，國(guó)家行政教育學(xué)院的一項(xiàng)調(diào)研表明：高職院校來自實(shí)踐第一線的“雙師型”教師比例平均為17.2%，具有“雙師”素質(zhì)的教師比例平均為45.7%。[9]而且由于師資普遍短缺，教師工作量超負(fù)荷嚴(yán)重，能夠堅(jiān)持教師到企業(yè)實(shí)踐制度，送出去進(jìn)行技能培訓(xùn)的也十分寥寥，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)推進(jìn)緩慢，培養(yǎng)學(xué)生技能性的要求與師資失能性的矛盾非常突出，“雙師型”師資隊(duì)伍缺失化問題還比較嚴(yán)重。而這也大大制約了教學(xué)質(zhì)量水平的提高。

（三）專業(yè)同構(gòu)：就業(yè)生態(tài)質(zhì)量深陷尷尬

專業(yè)是學(xué)校人才培養(yǎng)的學(xué)業(yè)平臺(tái)或課業(yè)載體，它是教育質(zhì)量保證的重要生態(tài)環(huán)境，是人才培養(yǎng)和社會(huì)需求之間最基本的結(jié)合點(diǎn)。專業(yè)設(shè)置是否適需對(duì)路，直接關(guān)系到社會(huì)對(duì)所培養(yǎng)人才的認(rèn)可及學(xué)生就業(yè)。但就當(dāng)前專業(yè)設(shè)置的現(xiàn)狀看，卻存在著趨同、重構(gòu)“同質(zhì)化”現(xiàn)象嚴(yán)重的傾向。如我?。ㄖ赴不帐。┯?2所高職院校同時(shí)開設(shè) “電子商務(wù)”專業(yè)，有24所學(xué)校同時(shí)開設(shè)“數(shù)控技術(shù)”專業(yè)，而且這些名稱一樣的專業(yè)也沒有細(xì)分專業(yè)方向，實(shí)行錯(cuò)位培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)量差、就業(yè)難。[10]此外，專業(yè)設(shè)置還存在的 “一個(gè)突出表現(xiàn)就是專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不對(duì)應(yīng)，課程體系與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不銜接，崗位技能與企業(yè)需求不適應(yīng)。造成高職畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)中被接受度和具有的競(jìng)爭(zhēng)力較低。據(jù)調(diào)查，某一工科高職院校于2003年開辦了經(jīng)濟(jì)信息管理專業(yè)，開設(shè)了經(jīng)濟(jì)法、國(guó)際金融、市場(chǎng)調(diào)查與預(yù)測(cè)、管理信息系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)情報(bào)分析等10門專業(yè)課程。由于職業(yè)崗位針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致課程設(shè)置主線不突出，面寬而不精，難以形成畢業(yè)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力，最終該專業(yè)46名畢業(yè)生，只有24人就業(yè)?！盵11]就業(yè)是對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量的終端驗(yàn)收，培養(yǎng)出來的人才推銷不出去，是教育的徹底失敗，是缺乏質(zhì)量的根本表現(xiàn)。

（四）實(shí)踐教學(xué)：主導(dǎo)性教學(xué)樣態(tài)反被邊緣化

實(shí)踐教學(xué)是提高高職教育質(zhì)量的關(guān)鍵。但由于以下幾方面原因，導(dǎo)致主導(dǎo)性教學(xué)樣態(tài)反被邊緣化。1.認(rèn)識(shí)上，對(duì)技術(shù)性知識(shí)的實(shí)踐本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清。人們對(duì)學(xué)科性知識(shí)（也稱陳述性知識(shí)）和技術(shù)性知識(shí) （也稱程序性知識(shí)）的特點(diǎn)和差異認(rèn)識(shí)不清、把握不夠，總認(rèn)為系統(tǒng)的學(xué)科性知識(shí)是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，甚至認(rèn)為有了理論知識(shí)，就能夠自動(dòng)生成能力。教師總是希望學(xué)生在進(jìn)行實(shí)踐之前先掌握扎實(shí)的理論知識(shí)，并不斷告誡學(xué)生“書到用時(shí)方恨少”。因而依然偏重理論教學(xué)，使高職教學(xué)失去特色。2.實(shí)踐上，創(chuàng)新缺位的無奈選擇。由于高職辦學(xué)時(shí)間短，適合高職教育的能力本位教學(xué)體系一時(shí)間還不能建立起來，只好在舊的觀念軌道上慣性滑行，在沿襲普通高等教育的舊模式中徘徊等待。這恐怕也是高職辦學(xué)必然要經(jīng)歷的一個(gè)過程。3.操作上，實(shí)踐課時(shí)縮水，技能訓(xùn)練保證不了。表現(xiàn)為理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)依然主宰著課堂。雖然教育部提出了理論課“必須、夠用”的指導(dǎo)原則，但并沒有有效地節(jié)制理論課的“出格”和“越位”。2000年教育部《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的40%，”但據(jù)我們調(diào)查，多數(shù)高職院校實(shí)踐課開出率都低于這個(gè)比例，好一點(diǎn)的也只有30%。[12]而“日本的公共職業(yè)訓(xùn)練體系一般為兩年，每年的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)時(shí)為1600學(xué)時(shí)。在兩年總計(jì)3200學(xué)時(shí)中68.7%的學(xué)時(shí)用于實(shí)際操作訓(xùn)練，25%的學(xué)時(shí)用于專門的學(xué)科學(xué)習(xí)。”[13]通過比較不難看出我們?cè)趯?shí)踐教學(xué)上的差距，這也是我們培養(yǎng)出的高技能人才技能不高、質(zhì)量落差的根本原因所在。高職教育若不能改變傳統(tǒng)的學(xué)科教育的局限，向?qū)嵺`教學(xué)回歸，并實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的統(tǒng)整，必然會(huì)造成知識(shí)與技能教學(xué)的雙向失敗，培養(yǎng)出“理論不著天，技能不著地”的“失業(yè)族”。

三、高職教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化與提升

（一）適速發(fā)展，在盤整鞏固中提高生態(tài)質(zhì)量

我們知道，在自然生態(tài)系統(tǒng)中，種群是不可能無限制增長(zhǎng)的。同理，高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模和數(shù)量也不能無限膨脹，它也要受到高職教育系統(tǒng)中教育資源、供給能力和發(fā)展環(huán)境支持狀況的制約，其可持續(xù)發(fā)展能力必須建立在生態(tài)系統(tǒng)的資源、環(huán)境的持續(xù)供給基礎(chǔ)之上，一旦高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模超出一定的教育資源和環(huán)境的承受能力，高職教育的資源供給和再生能力就會(huì)受到破壞。因而大力發(fā)展高職教育，必須要解決好人才培養(yǎng)的生產(chǎn)性和生態(tài)性的矛盾，使高職教育發(fā)展規(guī)模和速度始終控制在資源承載的彈性區(qū)間之內(nèi)，才能保證高職教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高。這就要求我們：1.變快速發(fā)展為適速發(fā)展。自1998年以來，我國(guó)高等教育的增長(zhǎng)速度一直保持在20%—40%的高速增長(zhǎng)區(qū)間，近兩年教育部已開始控制招生計(jì)劃的投放量，將增長(zhǎng)的速率降至5%左右。這是具有積極意義的。我們認(rèn)為，這種有節(jié)制的適量增長(zhǎng)，有利于高職教育的高位盤整、消化整固；有利于生息涵養(yǎng)，增強(qiáng)實(shí)力；有利于科學(xué)發(fā)展，創(chuàng)優(yōu)創(chuàng)特；有利于有序競(jìng)爭(zhēng)，共生共榮。它將給高職院校提供新的量變積累的機(jī)會(huì)，再迎接新的質(zhì)變的到來。2.變補(bǔ)償性增長(zhǎng)為適應(yīng)性增長(zhǎng)。高等教育的增長(zhǎng)方式，可分為補(bǔ)償性增長(zhǎng)和適應(yīng)性增長(zhǎng)兩種方式。補(bǔ)償性增長(zhǎng)是指當(dāng)高等教育在較低起點(diǎn)上，為了彌補(bǔ)差距而采取的快速、急劇的增長(zhǎng)方式。我國(guó)高等教育從1998年至2005年的快速發(fā)展，就帶有這種補(bǔ)償?shù)男再|(zhì)。它使我國(guó)的高等教育迅速跨越了毛入學(xué)率15%的大眾化教育門檻，而達(dá)到21%，一舉超過世界高等教育發(fā)展的平均水平。這標(biāo)志我國(guó)的高等教育已完成了補(bǔ)償性增長(zhǎng)而應(yīng)該轉(zhuǎn)入穩(wěn)定增長(zhǎng)速度的適應(yīng)性增長(zhǎng)。這與我國(guó)現(xiàn)階段的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育投入現(xiàn)狀和教育生態(tài)承載力是相適應(yīng)的。應(yīng)當(dāng)說，這種發(fā)展思路的積極主動(dòng)調(diào)整，是高職教育提升生態(tài)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，它可以使系統(tǒng)的教育資源利用達(dá)到合理化和最優(yōu)化，真正實(shí)現(xiàn)高職教育適速、優(yōu)效、長(zhǎng)期、穩(wěn)定的發(fā)展。

（二）加強(qiáng)師能建設(shè)，突破質(zhì)量生態(tài)“瓶頸”

教師是教育的第一生產(chǎn)力，是學(xué)校發(fā)展的資本和核心資源，要提高高職院校高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，一定要從教師這一源頭抓起，強(qiáng)化師能，努力提升教師的學(xué)術(shù)、技術(shù)、教術(shù)的“三術(shù)”水平。這就要求我們創(chuàng)新教師的培養(yǎng)機(jī)制：第一，國(guó)家應(yīng)確立“雙師型”教師專項(xiàng)建設(shè)制度，按照鼓勵(lì)、自愿、引導(dǎo)相結(jié)合的辦法，在企業(yè)、行業(yè)、部門建立兼職教師制度，保證其每年用一定時(shí)間或三年中有一年時(shí)間去職業(yè)院校任教，國(guó)家給企業(yè)和個(gè)人專項(xiàng)補(bǔ)貼或進(jìn)行強(qiáng)制性考核。[14]第二，提升高職院校教師引進(jìn)門檻。普通本科院校畢業(yè)生進(jìn)入高職院校任教，必須到企業(yè)相關(guān)崗位工作一年，由國(guó)家、企業(yè)也包括用人單位承擔(dān)這一年相應(yīng)的機(jī)會(huì)成本。第三，堅(jiān)決落實(shí)企業(yè)實(shí)踐制度。即教師每年應(yīng)有1—2個(gè)月以上時(shí)間到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線進(jìn)行實(shí)踐，采用崗位培訓(xùn)、掛職實(shí)訓(xùn)、定期委派的方式，促使教師增加企業(yè)實(shí)踐，豐富企業(yè)背景，提高實(shí)踐技能和經(jīng)驗(yàn)。第四，借鑒普通高校的訪問學(xué)者制，實(shí)行“訪問工程師”制度。鼓勵(lì)教師到國(guó)家級(jí)師資培訓(xùn)基地或大型國(guó)企進(jìn)行訪學(xué)培訓(xùn)，切實(shí)提高業(yè)務(wù)水平和職業(yè)技能，培養(yǎng)實(shí)踐能師。第五，要采取切實(shí)措施，提高教師待遇，解除教師工作及生活的后顧之憂，增強(qiáng)吸納、穩(wěn)定、凝聚優(yōu)秀人才的能力，使教師無形的內(nèi)在精神資源得到充分激活和釋放，提高師資資源使用的有形總量，真正建設(shè)一支師德高尚、教育觀念新、改革意識(shí)強(qiáng)、具有較高教學(xué)水平和較強(qiáng)實(shí)踐能力專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍。

（三）構(gòu)建針對(duì)性和適應(yīng)性的專業(yè)生態(tài)環(huán)境

良好的專業(yè)生態(tài)環(huán)境，是學(xué)校開設(shè)并供學(xué)生選擇的針對(duì)性和適應(yīng)性強(qiáng)，有利于學(xué)生未來就業(yè)的專業(yè)機(jī)會(huì)。這種專業(yè)面向，就業(yè)前景好，學(xué)生學(xué)得心理踏實(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度大、興趣指數(shù)高，學(xué)生學(xué)得自覺、認(rèn)真、投入，教學(xué)質(zhì)量自然會(huì)有所提高。因而針對(duì)當(dāng)下專業(yè)設(shè)置與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展失配錯(cuò)位的弊端，高職的專業(yè)設(shè)置應(yīng)以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要為引領(lǐng)，以反映社會(huì)先進(jìn)技術(shù)水平和崗位資格要求為目標(biāo)，以本地區(qū)和本行業(yè)發(fā)展需要為重點(diǎn)，提高專業(yè)建設(shè)的針對(duì)性和適應(yīng)性。1.以外適性質(zhì)量觀為指導(dǎo)設(shè)置專業(yè)。房劍森教授指出“適應(yīng)性是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)”。高職教育是與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最為直接的教育類型，理應(yīng)樹立外適性質(zhì)量觀。即呼應(yīng)經(jīng)濟(jì)，對(duì)接市場(chǎng)，服務(wù)企業(yè)，并以此為指導(dǎo)設(shè)置專業(yè)。盡量做到專業(yè)與社會(huì)職業(yè)相呼應(yīng)，專業(yè)與企業(yè)需求相對(duì)接，專業(yè)與就業(yè)崗位相掛鉤。這樣才能保證專業(yè)設(shè)置的合理對(duì)路，提高專業(yè)設(shè)置的針對(duì)性、適應(yīng)性，才能為學(xué)生簽下市場(chǎng)這個(gè)最大的“買單”。2.以就業(yè)為導(dǎo)向設(shè)置專業(yè)。以就業(yè)為導(dǎo)向設(shè)置專業(yè)，要充分考慮生源市場(chǎng)和就業(yè)市場(chǎng)，考慮社會(huì)需求和考生職業(yè)生涯偏好及學(xué)校的辦學(xué)條件，積極推進(jìn)訂單式教育，這樣容易辦出特色，提高質(zhì)量。3.加強(qiáng)職業(yè)針對(duì)性為目標(biāo)的課程改革。專業(yè)是課程的組織形式，課程是專業(yè)的內(nèi)容構(gòu)成。因而提高教育質(zhì)量，還要改變那種依循學(xué)科模式，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的完整性、系統(tǒng)性和邏輯性，追求對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)掌握的學(xué)科傾向，真正回到屬于高職專業(yè)和課程設(shè)置的路徑上來。高職專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)該以職業(yè)作為邏輯起點(diǎn)，把職業(yè)崗位的需求作為專業(yè)及課程設(shè)置的依據(jù)和基礎(chǔ)，把崗位工人的工作任務(wù)表作為課程的首要資源，切實(shí)加強(qiáng)職業(yè)針對(duì)性，變“學(xué)科本位”為“職業(yè)本位”，使課程設(shè)置真正有利于學(xué)生從業(yè)能力培養(yǎng)和習(xí)得。

（四）突出實(shí)踐教學(xué)，糾正錯(cuò)位的教學(xué)生態(tài)環(huán)境

實(shí)踐教學(xué)是相對(duì)于基礎(chǔ)文化課教學(xué)、專業(yè)理論課教學(xué)而言的概念，高職實(shí)踐教學(xué)是指以培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和操作技能為核心的實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等教學(xué)的總稱。它是高職辦學(xué)的“重頭戲”，是高職特色興校保證和提高教學(xué)質(zhì)量的根本，是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐技能和創(chuàng)新品質(zhì)的關(guān)鍵。周濟(jì)部長(zhǎng)曾經(jīng)指出：“高等職業(yè)教育是培養(yǎng)高技能人才的教育，因此必須把學(xué)生動(dòng)手能力、實(shí)踐能力培養(yǎng)放在突出地位。”突出實(shí)踐教學(xué)要求做到：1.轉(zhuǎn)變理念是前提。高職教育不同于以掌握符號(hào)知識(shí)為目標(biāo)的普通教育，它是一種定向明確的從業(yè)準(zhǔn)備教育，其所培養(yǎng)的學(xué)生必須能夠有效地完成工作任務(wù)。對(duì)職業(yè)教育來說，更多的是關(guān)注學(xué)生“會(huì)了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會(huì)做”比“懂得”更重要。因?yàn)樵谒麄兘窈蟮墓ぷ髦兴蕾嚨闹R(shí)大部分是實(shí)踐知識(shí)，理論知識(shí)也只有轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)后，才能被運(yùn)用到工作中去。[15]2.課時(shí)保證是基礎(chǔ)。課時(shí)是對(duì)課程的教學(xué)時(shí)數(shù)的指稱，它是保證學(xué)生技能習(xí)得的前提基礎(chǔ)。彰顯以實(shí)踐為重點(diǎn)和核心的高職課程取向。要針對(duì)理論課越位和擴(kuò)張，實(shí)踐課嚴(yán)重縮水的反常現(xiàn)象加以治理，使兩類課型的比例回到教育部設(shè)定的科學(xué)的比值范圍之內(nèi)。即理論課要做“減法”，實(shí)踐課要做“加法”，“減”是為了“加”，“加”是為了彰顯特色，為了實(shí)現(xiàn)“另一類型”的教學(xué)需要。3.充分實(shí)訓(xùn)是支撐。高職教育不同于普通高等教育的學(xué)科本位教育，它是“能力本位”教育，所學(xué)習(xí)的多為程序性知識(shí)，這種知識(shí)不同于學(xué)科知識(shí)，可以依靠理解、記憶加以掌握，而是必須通過實(shí)際動(dòng)手、反復(fù)訓(xùn)練才能習(xí)得。因此高職教育要弘揚(yáng)以技為榮的辦學(xué)追求。在教育教學(xué)中要突出技能、技藝和技術(shù)，在教學(xué)實(shí)踐中要凸顯“職業(yè)能力”培養(yǎng)，在教學(xué)管理中，要把握“能力評(píng)價(jià)”導(dǎo)向，要保證學(xué)生有充分的時(shí)間進(jìn)行實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐，這樣學(xué)生的職業(yè)技能培養(yǎng)才能獲得保障。否則，訓(xùn)練的成效就會(huì)因達(dá)不到一定的量的累積，而迷失在功虧一簣的效能“邊際”，無法實(shí)現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變與飛躍。

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